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Um estudo que avalia o efeito das estratégias de autoeficácia e criatividade do professor na autoeficácia e nos resultados dos alunos em uma disciplina de música. O estudo foi dividido em três momentos, onde foram avaliadas as crenças de autoeficácia, realizadas aulas com estratégias de autoeficácia e criatividade, e foram adicionadas estratégias de autoeficácia por parte do professor. Os resultados mostram uma relação positiva entre a autoeficácia dos alunos e seus resultados, revelando também que maiores índices de autoeficácia e melhores notas foram alcançados no final do estudo.
Tipologia: Notas de aula
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Diogo Manuel Campos de Faria
Porto, julho de 2014
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Diogo Manuel Campos de Faria
Trabalho efetuado sob a orientação de
Professor Doutor Paulo Ferreira Lopes Mestre Nuno Peixoto Pinho
Porto, julho de 2014
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À minha querida filha, Ema
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Resumo
O objetivo principal deste trabalho foi avaliar o efeito das estratégias de autoeficácia e a criatividade do professor na autoeficácia e nos resultados dos alunos na disciplina de Iniciação Musical. Para obter resultados, efetuamos um estudo com 52 alunos que frequentavam o 4ª ano de escolaridade no Agrupamento de Escolas de Pedome, Vila Nova de Famalicão. O estudo foi dividido em três momentos: num primeiro momento foram avaliadas as crenças de autoeficácia através de um questionário; num segundo momento, foi realizada uma aula com recurso à criatividade do professor, na qual foram medidas novamente as crenças de autoeficácia através do mesmo questionário e realizada uma ficha de avaliação teórico-prática; no terceiro momento foram acrescentadas as estratégias de autoeficácia por parte do professor e foi efetuada a mesma avaliação do momento anterior. Os resultados mostram uma relação positiva entre a autoeficácia dos alunos e os seus resultados; revelando também que maiores índices de autoeficácia e melhores notas foram alcançados no final do estudo.
Palavras- chave : Autoeficácia, Criatividade, Iniciação Musical.
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O que não me mata, torna-me forte (Nietzsche, 1995, p.25)
Como professor de Iniciação Musical sou diariamente colocado à prova através de alunos com dificuldades de aprendizagem. A música, a meu ver, contribui para a adaptação, desenvolvimento e enriquecimento humano. Neste sentido, sempre procurei utilizar a criatividade como ferramenta para abordar os conteúdos programáticos, através de uma visão pessoal e criativa. Esta proposta visa estimular nos alunos uma motivação ao serviço da disciplina, da atitude e do empenho, principalmente naqueles que se revelam mais pobres em conhecimento e mais desmotivados em diferentes domínios.
Desta forma, este trabalho pretende reforçar o meu desempenho profissional, mas também dar um pequeno contributo para fomentar a confiança de todos os alunos na aprendizagem dos conteúdos programáticos da disciplina de Iniciação Musical. Para além disso, seria importante que esta mudança tivesse consequências positivas no seu rendimento a outras disciplinas, que fosse transferível para outros contextos de vida e que estas alterações perdurassem.
O estudo foi levado a cabo no Agrupamento de Escolas de Pedome durante o ano letivo de 2013-2014, em 3 turmas do curso de Iniciação Musical, com um total de 52 alunos.
Assim, a presente investigação procura combinar a prática e a teoria, para verificar se o uso, por parte do professor, de estratégias de promoção da autoeficácia, aliadas à criatividade musical, tem influência na autoeficácia dos estudantes e nas suas notas a esta disciplina.
A teoria da autoeficácia de Bandura (1977; 1982; 1986; 1990) foi responsável por grande parte dos estudos que procuraram compreender a influência na performance em diversos contextos (Cruz & Viana, 1996). Deste modo, a autoeficácia diz respeito ao “ grau de convicção que uma pessoa tem
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de que pode executar com sucesso determinado tipo de comportamento, necessário para alcançar um resultado específico” (Bandura, 1986, p. 391). De acordo com o autor, esta variável pode ser divida em dois tipos de expectativas:
a) Expectativa de eficácia , onde o indivíduo se sente ou não com capacidade para realizar determinada tarefa específica; e b) Expectativa de resultado , onde o indivíduo tem a perceção que certa ação produzirá determinada consequência. Assim, o equilíbrio entre as expectativas de autoeficácia e o comportamento torna-se bastante relevante, pois se existir uma incongruência entre estas crenças e o rendimento, irá existir uma modificação no comportamento e irão ser procuradas novas estratégias (Bandura, 1977).
Por outro lado, a nível escolar, a influência das crenças de autoeficácia no rendimento académico tem sido descrita por diversos autores (ver Neves & Faria, 2007; Margolis & Mccade, 2006).
Em termos da estrutura organizativa, este trabalho de investigação está composto por duas partes: Estado da Arte e Estudo Empírico.
Na Parte I, intitulada Estado da Arte, apresenta-se a fundamentação teórica e o enquadramento conceptual que sustenta o estudo empírico. Assim, no Capítulo 1 iremos definir a autoeficácia , descrever as suas fontes e como pode ser medida. Posteriormente, será este conceito integrado no contexto da disciplina de Iniciação Musical. No Capítulo 2 será enunciado o conceito de criatividade, a sua evolução, assim como a sua integração no ensino, mais concretamente na educação musical. No Capítulo 3 faremos uma retrospetiva histórica dos principais autores ( Edwin Gordon, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály) e os seus contributos para a pedagogia músical.
Na Parte II, Estudo Empírico, desta investigação serão apresentados, no Capítulo 1 os fundamentos para os procedimentos metodológicos, os objetivos, a problemática do estudo, as questões de investigação e os instrumentos de recolha e produção de dados. No Capítulo 2 serão descritos os resultados, a
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Nesta secção irão ser definidos conceitos relevantes como a autoeficácia e a criatividade, através de autores que contribuíram para a sua introdução, desenvolvimento e aplicação em contextos académicos, é o caso de Albert Bandura, Frank Pajares, Lev Vygotsky. Irão, igualmente, ser enunciados alguns autores da área da música que deram um contributo fundamental para o seu ensino, como Edwin Gordon ou Jacques Dalcroze.
O conhecido escritor Alexandre Dumas enunciava que: uma pessoa que duvida de si própria é como um homem que se alista no exército do inimigo e aponta as armas contra si próprio. Ele transforma o seu fracasso numa certeza ao ser ele próprio a primeira pessoa a convencer-se desse fracasso (Cruz & Viana, 2006, p. 265) O constructo autoeficácia foi introduzido pelo psicólogo Albert Bandura (1977) como forma de tratar medos e fobias dos seus pacientes. Esta teoria (Bandura, 1977, 1982, 1986, 1990) diz respeito a perceções de um determinado indivíduo sobre as suas capacidades em atingirem um objetivo específico. Por outras palavras, refere-se a “julgamentos que os indivíduos fazem sobre as suas capacidades para estruturarem planos de ação de modo a atingirem certas metas” (Bandura, 1986). Mais concretamente no contexto musical, a convicção que certo aluno tem sobre a sua capacidade de execução perante determinada obra, ou seja, se o estudante se sente capaz ou não de realizar essa tarefa. Subsequentemente, estes julgamentos iniciam-se na infância através da exploração que realizam no seu ambiente. Esta pode, consoante as tarefas, produzir resultados de sucesso ou insucesso, condicionando a sua autoeficácia (Bandura, 1997).
Por outro lado, desde a sua introdução que esta variável tem sido aplicada a diversos contextos como a saúde, a educação, entre outros (Schunk & Pajares, 2009).
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No que diz respeito à autoeficácia académica, esta verifica-se na crença ou expectativa que um aluno possui em ser capaz de realizar com sucesso determinadas tarefas no contexto escolar, dependendo das competências que acredita possuir (Bandura, 1977, 1997, 2006; Pajares, 1996). Mais concretamente, uma crença ou perceção de autoeficácia pessoal no domínio académico, poderia ser a taxa de sucesso que um aluno acharia que consegue alcançar na realização de um exercício particular. Esta variável torna-se mais relevante, pois a crença de que se é capaz de realizar um determinado exercício com sucesso, influencia o esforço que o aluno depositará nessa tarefa. Por sua vez, esta taxa de esforço de sucesso será a responsável e uma forte influência no rendimento escolar do aluno (Bandura, Barbanelli, Caprara & Pastorelli, 1996; Pajares, 2002).
As crenças de autoeficácia (realização com sucesso de determinadas tarefas) têm a sua origem em informações obtidas e processadas pelos alunos, a partir de quatro fontes: experiências de realização passadas, experiências vicariantes , persuasão verbal e as suas reações fisiológicas ou estados (Alderman, 2004; Ormrod, 2003; Pajares, 2003; Pintrich & Schunk, 2002; Zimmerman, 2000, 2001).
Segundo os autores, relativamente às experiências de realização passadas , esta é considerada a mais importante fonte de autoeficácia. É através da relação entre os êxitos ou inêxitos obtidos em determinadas tarefas, que possibilita a interpretação dos resultados. Se o aluno não conseguiu resolver no passado um determinado exercício (p. ex. leitura rítmica num compasso simples), é provável que pense que não o realize numa próxima vez. Ou seja, a sua convicção relativamente à execução daquele exercício em particular ficou abalada, fazendo com que nas próximas vezes que o estudante seja confrontado com um exercício igual ou semelhante, este pense que não o irá conseguir realizar com sucesso. Adicionalmente, as ações de sucesso (comportamentos em que o aluno consegue realizar uma tarefa específica corretamente) devem ser impulsionadas pelo professor ao sugerir ações com
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Relativamente à primeira, trata-se do rendimento absoluto que um indivíduo julga poder atingir. Ou seja, diz respeito ao número de tarefas que um indivíduo consegue alcançar de modo a atingir certo objetivo. Mais concretamente, no caso académico, poderá ser quando um aluno percecione que consegue tirar 70% num teste de avaliação.
No que concerne à força da autoeficácia, esta diz respeito ao grau de confiança que determinado indivíduo deposita na realização de uma atividade específica. Por exemplo, um estudante ter a convicção que tem 50% de possibilidades de tirar positiva num exame de avaliação.
Finalmente, a generalização pode ser entendida como a quantidade de contextos em que um determinado indivíduo pensa que é eficaz. A título ilustrativo, um aluno pode percecionar a disciplina de música como mais acessível, comparativamente com a disciplina de matemática.
Em suma, como refere Bandura (1987, p. 415 ), “entre os distintos aspetos do auto-conhecimento nenhum influencia tanto na vida diária do Homem como a opinião que este possui sobre a sua eficácia pessoal”.
Na escola a aprendizagem tem como objetivo central promover “a compreensão geral da estrutura de uma determinada matéria” (Bruner, 1998, p. 31). Nesta perspetiva, o professor deve ajudar a criar condições de modo a que o aluno perceba a estrutura de um determinado assunto. Isso torna a aprendizagem mais duradoura e menos esquecida (Andreuci, 2007).
Neste sentido, Bruner (1999) afirma que a melhor maneira de guiar a criança a adquirir um determinado conceito é quando esta tiver idade suficiente para o compreender – teoria da instrução. Assim, qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente a qualquer aluno, porque ele apresenta uma motivação intrínseca, uma curiosidade e uma vontade de aprender inerente, em cada fase do seu desenvolvimento. De acordo com o autor, a teoria da instrução
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apresenta quatro princípios fundamentais: motivação , estrutura , sequência e reforço.
A motivação tem a ver com as experiências que devem ser proporcionadas às crianças de modo a que desenvolvam uma disposição para aprender. Mais concretamente no caso da motivação intrínseca, esta relaciona-se com a curiosidade, pois trata-se do impulso para adquirir competência e a necessidade de trabalhar em conjunto com os outros.
Quanto à estrutura , qualquer assunto ou tema pode ser organizado de forma a ser transmitido e compreendido por qualquer aluno, se devidamente estruturado. Ou seja, o assunto deve estar inserido num modo de apresentação ajustado ao nível de experiência da criança, isto é, com uma mensagem compreensível. O aluno possui três meios para alcançar a compreensão:
a) a representação enactive , necessária para crianças muito pequenas que conseguem percecionar melhor o contexto através do seu comportamento. Quando as crianças se encontram no estádio de desenvolvimento motor, é importante que as mensagens do professor entrem em contacto com os seus músculos, ou seja, as melhores mensagens, mais compreensivas, são sem palavras; b) a representação icónica , que pode ser utilizada com crianças um pouco mais velhas, onde os objetos podem ser concebidos na ausência da ação, constitui um grande passo em frente no desenvolvimento do intelecto; c) a representação simbólica, que pode ser utilizada no estádio em que as crianças conseguem traduzir a experiência em termos de linguagem, considera o autor que a estrutura de qualquer domínio de conhecimentos pode ser caracterizada de dois modos: apresentação e representação. O modo de apresentação refere-se à técnica pela qual a informação é comunicada. Ou seja, quando os professores desejam passar um determinado conteúdo, devem utilizar uma apresentação que se ajuste ao nível de experiência da criança, para que esta o possa compreender.
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questionários, respetivamente. As autoras verificaram que a autoeficácia está associada a níveis superiores de realização e a melhores resultados académicos.
Adicionalmente, Mikusova (2013) estudou a relação entre a autoeficácia e o rendimento musical em 288 alunos portugueses, provenientes de um Conservatório de Música que frequentaram o 5º e o 6º ano de escolaridade, através de um estudo quantitativo e transversal. Para este estudo, foi adaptado o instrumento Self-efficacy for music performing de Ritchie e Williamon (2010). A autora concluiu que as crenças de autoeficácia estavam positivamente associadas ao desempenho musical.
Por outro lado, Rodrigues e Barrera (2007) analisaram a relação entre autoeficácia e desempenho escolar em 34 alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos da 4ª série do Ensino Fundamental (correspondente ao 1º ciclo português), de ambos os sexos, matriculados no ensino público. Os autores detetaram uma associação positiva e significativa entre as duas variáveis, reforçando a ideia do papel fundamental da escola na construção de julgamentos mais otimistas de autoeficácia. Isto é, poderá propiciar como consequência, reflexos positivos na sua motivação e desempenho escolar.
Existem ainda vários estudos que têm sido desenvolvidos com o objetivo de demonstrar que os alunos conseguem melhores resultados escolares, baseados na compreensão dos conteúdos e na construção de significados pessoais, quando controlam conscientemente os seus processos de aprendizagem, ou seja, quando se tornam auto-regulados (Simão, 2002; Rosário et al., 2005). Isto quer dizer que estes estudantes assimilam os conhecimentos através de atribuição de uma semântica emocional, de modo a que os conceitos sejam interiorizados.
Adicionalmente, Silva, Duarte e Simão (2004, p. 13 ) sugerem que “ a aprendizagem regulada pelo próprio estudante resulta da interação de conhecimentos, competências, e motivações, que são necessários ao planeamento, à organização, ao controlo e à avaliação dos processos adotados e dos resultados atingidos ”. Os alunos devem ser capazes de refletir, pensar e abstrair a partir dos conteúdos e atividades curriculares, como também gerir a
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capacidade em aplicar o conhecimento às novas situações. Desta forma, os alunos são os maiores responsáveis pelas suas aprendizagens e controladas/geridas por eles próprios. Assim, estas crenças podem ser consideradas como a base para a motivação dos alunos. De facto, pesquisas realizadas nas últimas décadas constataram que a motivação interfere consideravelmente no seu desempenho escolar (Costa, 2005; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005).
