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TEXTO INTRODUTÓRIO – LÍNGUA PORTUGUESA. 528. Neste Referencial Curricular do Paraná: ... de uso da linguagem/eixos de integração: leitura de textos,.
Tipologia: Notas de aula
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Neste Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações são apresentados os Direitos e Objetivos de Aprendizagem de Língua Portuguesa que deverão ser considerados na elaboração dos documentos das escolas. A partir das proposições feitas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), houve definições quanto à apresentação dos objetivos por ano escolar, à concisão, à ampliação ou à junção de objetivos e ao detalhamento com relação à finalidade desses na aprendizagem dos estudantes. Essas modificações ocorreram tanto para dar conta de especificidades do Estado, quanto para torná-lo mais objetivo e acessível para consultas e estudos dos profissionais da educação. É importante destacar que não houve exclusão em relação às definições primordiais da BNCC, por se tratar de um documento de caráter normativo. No desenvolvimento das reflexões do documento de Língua Portuguesa é possível apontar em diversos momentos a relação com os direitos gerais de aprendizagem da BNCC. Isso se dá pela abordagem teórico-metodológica pela qual se definiram os campos de atuação, as práticas de linguagem e os objetos de conhecimento. E, de maneira mais explícita ainda, os objetivos de aprendizagem evidenciam, ao longo dos anos escolares, a importância da consideração dos conhecimentos historicamente construídos ; da pesquisa como um princípio metodológico e parte do processo do aprendizado; da valorização das diferentes manifestações culturais ; da abordagem das diferentes linguagens e os conhecimentos inerentes a elas; do uso crítico e ético das tecnologias de comunicação ; do uso da argumentação nas práticas da oralidade e escrita, como forma de análise crítica e ética a partir de fatos e questões sociais contemporâneas. Além disso, apontam para a importância de que os trabalhos relacionados às diferentes práticas de linguagem direcionem sempre para o respeito a si mesmo e ao outro , para a autonomia , prevendo o diálogo e a resolução de conflitos com vistas à formação em prol do desenvolvimento integral do estudante, tanto de sua intelectualidade quanto de sua humanização. Reafirma-se, neste documento do estado do Paraná, o trabalho de acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos já apresentados na BNCC, a qual “dialoga com documentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas
recentes da área e às transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2017, p. 65). Ao assumir a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, reforça-se a ideia de que o processo de apropriação da linguagem só é compreendido a partir das interações sociais mediadas por práticas discursivas, enfatizando-se também “a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo- discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses” (BRASIL, 2017, p. 65). Decorrente desses pressupostos, a apresentação dos objetivos de aprendizagem se dá a partir das práticas sociais de uso da linguagem/eixos de integração : leitura de textos, produção de textos, oralidade e Análise linguística/semiótica. E, pela centralidade do texto como unidade fundamental de trabalho, os eixos de integração devem ser considerados em situações enunciativas concretas, as quais são abarcadas pelos campos de atuação/esferas de circulação : Campo da vida cotidiana (segundo proposição da BNCC, deve ser foco de trabalho nos anos iniciais, mas não se exclui a possibilidade de abordá-lo também nos anos finais do ensino fundamental, conforme definições dos documentos curriculares das escolas), Campo artístico-literário, Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa, Campo Jornalístico / Midiático e Campo de Atuação na Vida Pública. Essa preocupação observa-se como parte do processo de aprendizagem e finalidade dessa, ou seja, pela existência concreta de um texto é que se visualiza tanto a sua forma e conteúdo quanto se apreendem suas estruturas para posterior utilização, quando necessário. Com relação à opção pela expressão “Campos de atuação”, reitera-se aqui que se observa uma coerência em relação às discussões teóricas próprias da disciplina, ou seja, há a preocupação de circunstanciar os gêneros discursivos a partir de situações enunciativas próprias do “mundo” real, as quais se efetivam a partir de campos de atuação da nossa vida e entendidos como numa relação sinonímica com “esferas de circulação”. Porém, optou-se, no documento, pelo uso mais recorrente da primeira expressão por entendê-la como mais abrangente, ou seja, em um determinado campo de atuação, pode-se circunscrever mais de uma esfera de circulação. Quanto aos objetos de conhecimento , abarcam não somente conteúdos (construção do sistema alfabético, variação
discursivos a serem trabalhados e ênfase maior para determinados campos de atuação devem ser tomadas pelas redes de ensino, de acordo com suas especificidades. Exemplificando essa questão, pode-se observar uma aparente repetição do objeto de conhecimento “relação entre textos”. Porém, na definição dos conteúdos específicos de um planejamento pedagógico, há que se observarem as diferentes possibilidades de relações entre textos e diferentes complexidades dos textos, tanto de ordem estrutural quanto de linguagem. É importante destacar que “estudos de natureza teórica e metalinguística [...] não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem” (BRASIL, 2017, p. 69). Como exemplo, podem ser observados diversos objetivos de aprendizagem que fazem referência a conhecimentos gramaticais, mas esses sempre estão circunscritos a uma necessidade de uso da língua diretamente relacionado a uma situação de comunicação, nos diferentes campos de atuação e práticas de linguagem, ou seja, do uso-reflexão-uso. Sobre esses estudos de caráter linguístico, em função do fato de que “as práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir” (BRASIL, 2017, p. 66), justifica-se a opção pelo termo análise linguística/semiótica , uma vez que não basta a reflexão linguística dos signos verbais dos textos escritos, mas também das materialidades dos textos multissemióticos, nos quais “a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração [...]” (BRASIL, 2017, p. 79). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental , considerando os aspectos relacionados à transição com a Educação Infantil, além da valorização das situações lúdicas de aprendizagem, não se pode deixar de prever a necessária articulação com as experiências vivenciadas na etapa anterior, tanto em termos de uma progressiva sistematização dessas experiências quanto considerando o desenvolvimento dos
alunos “pelas novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.” (BRASIL, 2017, p. 56). Dessa forma, os eixos: Oralidade, Análise Linguística/Semiótica, Leitura/Escuta e Produção de Textos/Escrita devem estar articulados a fim de que, particularmente nos dois primeiros anos, haja a sistematização da alfabetização e os conhecimentos linguísticos sejam desenvolvidos nos três anos seguintes, por meio da progressiva análise do funcionamento da língua. À medida que se amplia esse conhecimento, expande-se o letramento, por meio da gradativa incorporação de estratégias de leitura de textos de nível de complexidade crescente, bem como ampliam-se as estratégias de produção de textos de diferentes gêneros discursivos. A sistematização da alfabetização deve ocorrer no 1º e no 2º ano e a ortografização se estende para os demais anos do Ensino Fundamental, a fim de que, até o 5º ano, haja a construção das regularidades ortográficas (contextuais e morfológicas), observando sempre o uso e a funcionalidade da linguagem em situações reais de comunicação. Espera-se que o aluno no 3º ano esteja lendo em voz alta com desenvoltura e em silêncio com mais precisão para que, nos anos subsequentes, possa aprimorar cada vez mais sua capacidade de decodificação e compreensão leitora, além de ampliar gradativamente sua produção textual. Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas relações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas desses sons. (BRASIL, 2017, p. 88). As capacidades/habilidades inerentes à alfabetização envolvem a compreensão das diferenças entre escrita e outras
contemporâneas e os estudantes estão inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escola. (BRASIL, 2017, p. 59). Logo, em decorrência disso, é um dos papéis fundamentais da escola enfrentar os desafios em relação à formação das novas gerações, estimulando a reflexão e a análise aprofundada e contribuindo para o desenvolvimento do estudante, a partir de uma atitude crítica e ética em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. A demanda cognitiva das atividades em todos os eixos deve aumentar progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo; da complexidade textual; do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes; da consideração da cultura digital e das TDIC e da diversidade cultural. Além dos Direitos Gerais de Aprendizagem já anteriormente considerados e que se configuram como um Norte para a educação como um todo, é preciso também observar, na definição dos documentos curriculares posteriores, os Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa apresentados na BNCC, com os quais tem-se a defesa dos fundamentos principais do porquê o ensino de Língua Portuguesa deve ser direcionado e que passam a ser reproduzidos abaixo:
social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.