TEORIAS DA ORIGEM E EVOLUÇÃO DA VIDA: DILEMAS E DESAFIOS NO ENSINO MÉDIO, Trabalhos de Ciências da Natureza

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1. INTRODUÇÃO

Fundamentados em conhecimentos oriundos da Cosmologia, da Física e da Química, estudos científicos sustentam hipóteses e cenários plausí- veis para a origem da vida. Essas hipóteses e cenários, embora contem, em sua elaboração, com dados admitidos como razoáveis, oferecem espaço a controvér- sias. Ressalte-se que questionamentos expressam aspectos da natureza do conhe- cimento científico. Este, por seu caráter intrinsecamente aberto à discussão, não dogmático por definição, sempre dá margem ao surgimento de dados que forta- leçam ou refutem as hipóteses levantadas pelos pesquisadores. Sob essa perspectiva, podem ser mais bem entendidas as dificuldades experimentadas por aqueles que se esforçam para levar a grupos não especiali- zados temas em processo de discussão científica. De modo especial, essas difi- culdades se evidenciam nos espaços escolares quando aí são ensinados os con- teudos referentes à origem da vida e dos seres vivos, dada a coexistência de dife- rentes explicações para o fenômeno: a científica, tal como mostrada nos livros de Biologia, e as religiosas, trazidas de outros espaços de vivência pelos sujeitos que aí transitam. Sabe-se que as crenças religiosas são pautadas por estruturadas visões de mundo.^2 Quando essas visões estabelecem contrastes com o que é transmiti- do nas salas de aula, podem ocorrer interferências e até mesmo impedimentos à consideração da plausibilidade do que se ensina, inclusive no que se refere às hipóteses científicas. Considerações desse tipo, por certo, estão na base das recomendações dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM)^3 ao sugerirem cau- tela aos professores quando da abordagem do tema referente à origem da vida:

Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de ser transformada. (BRASIL, 1999, p. 219)

Pode-se pensar que tais alertas resultem em bons encaminhamentos da questão nas escolas. Entretanto, a experiência docente tem mostrado o testemu- nho de sempre renovados problemas vividos no ensino do assunto. Bizzo (1994, p. 537) fez interessante investigação sobre o ensino da teo- ria da evolução, em que não só afirma a extensão das dificuldades desse ensino em diferentes partes do mundo como relaciona tais dificuldades com “a deliberate pro- duct of a sucessive sequence of re-interpretations that involve sociocultural values ande belief – in other words, extrascientific factores”^4 Destaque-se, nessa observa-

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ção, a dimensão histórica, presente no fascinante tema da origem da vida e da evo- lução dos seres vivos no planeta Terra, na qual se encontram diferentes percursos da cultura humana. Estes, incorporados às tradições, chegam às salas de aula na voz dos estudantes, segundo a compreensão que lhes é possível. Nesse contexto, Dorville (2008, p. 68) apontou um aspecto bastante conhecido entre professores de Biologia, qual seja, a tendência entre estudantes de entender o processo evolutivo como direcionado e associado à noção de pro- gresso, o qual teria seu ápice na espécie humana. Também nessa linha e conside- rando a característica religiosa da cultura brasileira, não é rara a associação do surgimento do homem e da mulher às figuras bíblicas de Adão e Eva, com a cor- relata ideia da intervenção divina na origem da espécie humana. Não se pode dizer que tais questões sejam novidades na área de ensi- no de ciências. Diferentes autores como Cobern (1996), Mortimer (1996), Villani & Cabral (1997), El-hani & Bizzo (2002) trataram do tema, abordando-o sob a perspectiva da pluralidade de visões de mundo, concepções prévias dos estudan- tes ou condições de mudanças conceituais. Vê-se, pois, que a questão da origem da vida é atravessada por diferen- tes compreensões, uma delas a religiosa, com a qual tantos professores de ciên- cias se defrontam em sala de aula. Ao mesmo tempo, ela é considerada um tema unificador para as ciências biológicas, como se afirma nas orientações curricula- res nacionais para o Ensino Médio:

Um tema de importância central no ensino de biologia é a origem e evolução da vida. Conceitos relativos a esse assunto são tão importantes que devem compor não apenas um bloco de conteúdos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha orienta- dora das discussões de todos os outros temas. [...] A presença do tema origem e evolução da vida ao longo de diferentes conteúdos não representa a diluição do tema evolução, mas sim a sua articulação com outros assuntos, como elemento central e unificador no estudo da Biologia. (BRASIL, 2006, p. 22)

Considerando-se tudo isso, é preciso que se busque o grau de com- preensão das explicações científicas sobre esse tema entre estudantes do Ensino Médio. Também há necessidade de que aspectos da dinâmica e motivação dos estudantes relativos à persistência de suas crenças e visões religiosas sobre a ori- gem e evolução da vida sejam aí mais pesquisados. Com a finalidade de explorar ângulos relacionados com tal dinâmica e com o compromisso da busca de pontos específicos sobre as dificuldades do ensino dos conteúdos relativos ao tema aqui referido, decidiu-se investigar as representações sociais, e suas bases de sustentação, a respeito da origem e evo- lução dos seres vivos, dos homens e das mulheres. A pesquisa foi realizada entre estudantes de uma escola confessional católica durante seu percurso pelo primei- ro e segundo anos do Ensino Médio. Nessa pesquisa, destacou-se a origem do homem e da mulher por ser tradição do cristianismo referir-se à criação do homem e da mulher como obra

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como problemático, conforme se mostrou na introdução deste artigo, escolheu- se como referencial teórico buscar a representação social dos estudantes referen- te ao tema enfocado. Assim, desejava-se evitar pedir a explicação oferecida pelo ensino de Biologia, que obteria a resposta que o estudante entenderia ser a dese- jada pela escola; o propósito era levantar a explicação de que o aluno estivesse de fato convencido. O processo metodológico foi o qualitativo, com o uso de questioná- rios individuais, aplicados em dois momentos: o primeiro, quando os estudantes cursavam o primeiro ano (maio/2007); o segundo, no início do terceiro ano (fevereiro/2009), quando já tinham estudado os conteúdos previstos para o tema pesquisado. Os questionários aplicados compunham-se de perguntas que busca- ram focalizar aspectos específicos do tema proposto, origem dos seres vivos e do homem e da mulher, levantando também dados socioeconômicos e perfil das crenças religiosas dos estudantes e de seus pais. Esses últimos tiveram aborda- gem quantitativa. No questionário, foram tratadas de forma clara as explicações religio- sas que os estudantes poderiam ter sobre o tema em questão. No caso, duas per- guntas foram propostas: 1. Na sua opinião, Deus foi o criador, isto é, deu ori- gem aos seres vivos? 2. Na sua opinião, Deus foi o criador, isto é, deu origem ao homem e à mulher? Optou-se por esse caminho considerando-se o perfil conhe- cido das crenças religiosas dos estudantes e o contexto religioso da escola, ou seja, procurou-se deixar os estudantes à vontade para falarem sobre suas visões, valores e ideias. Por se considerar que os estudantes, no início do terceiro ano, já esta- riam mais maduros e teriam mais condições de elaborar reflexões sobre as ques- tões propostas, acrescentou-se, no segundo questionário, uma pergunta que bus- cou identificar, a partir das percepções dos estudantes, fontes de influências para suas explicações em torno dos temas pesquisados. Dessa forma, perguntou-se: você escreveu sua opinião sobre a origem dos seres vivos e do homem e da mulher. Agora tente lembrar: como você chegou a essas opiniões? Há alguma fonte de informação, pessoa, ou pessoas, que mais o ajudou, ou o ajudaram, a ter sua opinião sobre a origem dos seres vivos e do homem e da mulher? O processo metodológico proposto por Lefèvre & Lefèvre (2002, 2003), a análise do discurso do sujeito coletivo (DSC), foi usado para identificar a representação social. O DSC tem por finalidade a identificação da representa- ção social de um determinado tema, ou objeto, de um grupo a partir das expres- sões orais ou escritas expressas individualmente em entrevistas ou questionários. Para os autores, inspirados na perspectiva da abordagem de Moscovici, o que as pessoas pensam ou emitem como respostas a uma indagação reflete o compartilhamento de um imaginário social, comum, coletivo, existente num determinado momento. Dessa forma, os pensamentos contidos em expressões individuais apresentam mais do que um indivíduo pensa sobre um dado tema; eles revelam elementos do imaginário coletivo de um grupo. Assim:

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O DSC tem a função de reconstruir, com pedaços de discursos individuais, como em um quebra-cabeça, tantos discursos-síntese quantos se julgue necessário para expres- sar uma dada figura, ou seja, um dado pensar ou representação social sobre um fenô- meno. (LEFÈVRE, 2000 p. 19)

O discurso do sujeito coletivo (DSC) é produzido a partir de trechos de expressões dos indivíduos de uma coletividade. Esse discurso, ao integrar vários discursos individuais, transmuta-se num único discurso e descreve signifi- cativamente as representações do coletivo investigado. Pode-se encontrar mais de um discurso coletivo ou discurso-síntese para um determinado tema. A construção de um ou vários discursos-síntese é possível mediante definição e identificação de ideias centrais e expressões-chave nas falas indivi- duais do grupo analisado. As expressões-chave são constituídas por transcrições literais de partes dos depoimentos dos sujeitos analisados e são organizadas em grupos de acordo com a ideia central que exprimem. Cada ideia central permite traduzir o essencial de um conteúdo discursivo (expressões-chave semelhantes), explicitado pelos sujeitos em seus depoimentos. É possível construir, durante a análise, quantas ideias centrais se jul- guem necessárias. Com a matéria-prima das expressões-chave, constroem-se os DSCs, que visam a tornar clara a representação do grupo investigado. Os vários discursos revelam, como um mapa, as diferentes faces do imaginário do grupo em relação ao tema pesquisado, ou seja, as diferentes faces de sua representação social. Note-se que essa abordagem permite a identificação das várias expli- cações que os estudantes pesquisados construíram ao longo de suas experiências de vida, escolares ou não. Com o objetivo de ampliar as possibilidades interpre- tativas, para cada discurso coletivo construído, indicou-se o percentual de estu- dantes que dele participou com expressões-chave. Para realizar esta pesquisa, antecipadamente, buscou-se a autorização da direção da escola. No momento da aplicação dos questionários, antes do iní- cio de seu preenchimento, foram feitos esclarecimentos aos estudantes e foi dito que: tratava-se de uma pesquisa não vinculada à escola; os resultados seriam para o uso apenas do pesquisador; a participação era livre e quem não quisesse não precisava responder. Foi também explicado que a pesquisa teria um possível des- dobramento. Por isso, quem quisesse poderia identificar-se para participar da fase posterior, embora naquele momento tal identificação não fosse necessária. Em maio de 2007, quando o questionário foi aplicado pela primeira vez, os alunos já tinham estudado, no primeiro ano, os processos básicos iniciais que condicionaram a origem da vida e dos seres vivos, de acordo com a hipóte- se da evolução química (reações químicas entre gases que existiam na atmosfera da Terra primitiva, surgimento e associação, ao acaso, de moléculas). Em fevereiro de 2009, quando o questionário foi aplicado pela segun- da vez, os estudantes, agora no início do terceiro ano, já tinham estudado os con-

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trouxeram questões sobre as explicações religiosas. O livro didático adotado mostra a explicação científica para a origem da vida e dos seres vivos a partir da hipótese da evolução dos componentes químicos. De acordo com um dos professores, nem sempre a linguagem do livro era acessível aos estudantes do primeiro ano porque parte do detalhamento era feito com explicações da química orgânica que os alunos ainda não dominavam na ocasião. Foi necessário compensar essa dificuldade com textos complementa- res, construídos a partir das dúvidas apontadas pelos estudantes. Para os demais conteúdos, no que diz respeito à linguagem do livro didático, os professores não relataram dificuldades por parte dos estudantes. A escola pesquisada tem um sistema padronizado de avaliação tanto para o primeiro quanto para o segundo ano. Os estudantes são submetidos, a cada trimestre, a testes, “provões”, pesquisas e, ainda, recebem nota por participação e interesse nas aulas. Esses testes são elaborados e aplicados em momentos dis- tintos pelos professores responsáveis pela disciplina e pela coordenação da escola. Todos os resultados compõem a média final de avaliação do estudante. Os testes e “provão” aplicados, especificamente após o estudo do con- teúdo origem dos seres vivos, foram investigados na pesquisa. Verificou-se que con- tinham questões ligadas ao ambiente da Terra primitiva, a processos químicos res- ponsáveis pelo surgimento do ser vivo e a experimentos que buscam comprovar a base das explicações científicas. Questionados, os professores não relataram dificul- dades especiais entre os estudantes para resolver as perguntas propostas. A análise dos dados mostrou que os estudantes se encontravam na faixa etária esperada para cursar o primeiro e o terceiro ano do Ensino Médio. A maio- ria dos estudantes era do sexo feminino, o que está relacionado ao passado da esco- la, que, inicialmente, objetivava atender apenas as meninas. Hoje, a situação mudou, mas ainda é dominante o contingente de estudantes do sexo feminino. Seus pais e mães eram escolarizados, pelo menos com o Ensino Médio, sendo que mais da metade frequentou graduação e, parte destes, pós-gra- duação. Os estudantes pertenciam, portanto, a um contexto social que possibili- ta acesso à informação, em que há valorização da escolaridade. Quase a totalida- de dos pais acreditava em Deus no contexto de uma religião (católica, a grande maioria) ou fora dela e, como seus pais, a grande maioria dos estudantes tinha crenças religiosas, predominando as da religião católica. A seguir, são apresentados, nos Quadros 1 e 2, os discursos que reve- laram a representação social dos estudantes sobre a origem dos seres vivos e do homem e da mulher. O percentual de adesão dos estudantes foi incluído ao fim de cada discurso. O Quadro 3 sumariza as respostas à questão só apresentada aos estudantes do terceiro ano e que abordou as fontes de influência percebidas para suas respostas às perguntas relacionadas aos temas da pesquisa. Na sequência, os discursos são discutidos, incluindo-se aí tanto aqueles dados obtidos com a aná- lise individualizada dos estudantes que se identificaram quanto os levantados por outros meios empregados ao longo da pesquisa.

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Quadro 1 – Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) Origem dos seres vivos

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Ideia central (IC)

1-Sim, Deus criou todos os seres vivos.

2-Deus criou as condições ideais para que os seres vivos surgissem e evoluíssem.

3-Não, a ciência tem outras explicações, os seres vivos surgiram a partir de agrupamentos de moléculas.

Não responderam

DSC – Primeiro ano. Ano de 2007 (70 estudantes) (...) Deus fez a Terra para que nós, seres vivos, vivêssemos nela. Todos que têm fé em Deus acreditam que ele possa ter criado tudo. (...) Conhecendo a história da Bíblia, a história de Deus e mesmo agora, conhecendo as teorias desenvolvidas pela ciência, ainda assim Deus foi o criador, pois existem pontos que a ciência não explica. (44%) Ele deu origem ao universo, as coisas foram se desenvolvendo, surgindo e evoluindo, originando-se de reações no universo. (...) A partir de um ser vivo colocado na Terra por Deus, outros seres vivos foram surgindo, ou seja, deu os principais meios para a natureza con- tinuar. (...) Ele permitiu que todo aquele processo da “teoria de Oparin” e da seleção natural acontecesse, desde os primeiros seres até ocorrer a evolução e chegar até nós. (23%) (...) cientistas formularam teorias que podem explicar a origem dos seres vivos, sem a relacionar com Deus. Ao longo deste ano estudamos sobre a origem do ser vivo. (...) Com base na teoria de Oparin, os seres desenvol- veram-se, não sendo criados pela força vital. Os seres vivos foram criados a partir do agrupamento de moléculas ocorrido há bilhões de anos. (32%) 1%

DSC – Início do terceiro ano. Ano de 2009 (43 estudantes) Porque desde que nos entendemos por gente e de acordo com a Bíblia Deus criou o universo. (...) A Terra foi criada e Deus colocou nela todas as coisas. Acreditamos que só Deus pode ter cria- do seres tão perfeitos, cada um com sua respectiva característica. Ele é poderoso. Deus criou o homem e a mu lher, assim como os animais. (...) (44%) Deus criou tanto o universo quanto as propriedades, essas foram evoluindo, (...). Ele possibilitou o surgimento dos seres vivos, (...) que surgiram efetiva- mente como a Biologia explica (com o resfriamento do planeta). A ciência não desmente Deus. Não sabemos de onde viemos, mas também achamos que por meio da evolução ou do criacionismo encontramos maneiras de Deus ter nos criado. (25%)

(...) Os seres vivos foram evoluindo a partir de uma célula que passou por processos químicos. A criação dos seres vivos ocorreu naturalmente por causa dos efeitos do big-bang, devido à modificação dos seres que surgiram ocasionalmente aqui. (...) Os seres vivos passaram por diversas transformações, não surgiram “do nada”. A ciência explica muito bem a origem do universo. (31%) 0%

aulas, livro escolar), amigos, mídia (televisão, cinema e revistas) e pessoais ou “conclusão própria”. Os estudantes pouco lembraram da escola como fonte de influência. Ainda que se possa dizer que a escola oferece ensino religioso, eles não associaram suas visões a ela, antes as ligaram a seus familiares. Ou seja, para eles, a família e a religião estão mais associadas do que escola e religião. Ativi- dades na escola também foram pouco mencionadas. Nos dois quadros, os três discursos podem ser assim resumidos: discur- so religioso (DSC-1), no qual há a referência a Deus como criador; discurso de com- patibilização (DSC-2), em que se verifica combinação de explicação científica e explicação religiosa; discurso científico (DSC-3), no qual a ciência aparece como base explicativa. Os DSCs foram excludentes, ou seja, em suas respostas, cada estudan- te expressou apenas uma ideia central. A análise da composição social de cada subgrupo de estudantes que aderiu a cada ideia central (ou DSC) permitiu a iden- tificação de elementos relevantes para a compreensão da dinâmica dos três dis- cursos no âmbito de todo o grupo. Nos três discursos, em relação às duas per- guntas, encontraram-se estudantes com o mesmo perfil sociocultural e religioso, ou seja, que refletiam o perfil do conjunto de todos os investigados, com a espe- cificidade dos ateus (dois no primeiro ano e um no terceiro ano), presentes sem- pre no discurso científico. Os três discursos revelaram uma característica comum: de alguma forma, fizeram referência à religião e à ciência sem desmerecer uma ou outra. Assim, o discurso religioso, mesmo revelando o apreço pela explicação bíblica, remete ao conhecimento científico sem desconsiderá-lo, como mostram os frag- mentos de discurso a seguir: [...] conhecendo as teorias desenvolvidas pela ciência [...] (Quadro 1, DSC 1, primeiro ano); [...] Ele (Deus) permitiu que todo aquele processo da “teoria (sic) de Oparin” e da seleção natural acontecesse [...] (Quadro 1, DSC 2, primei- ro ano); [...] acreditamos que Deus foi o criador, pois ainda existem pontos que a ciência não explica [...] (Quadro 2, DSC 1, primeiro ano); [...] A ciência não desmente Deus; (...) A evolução pode ter sido o modo de dar origem ao homem [...] (Quadro 2, DSC 2, tercei- ro ano). O mesmo aconteceu no que diz respeito a referências religiosas encon- tradas no discurso científico e de compatibilização, como se evidencia nos exem- plos: [...] cientistas formularam teorias que podem explicar a origem dos seres vivos, sem as relacionar com Deus. [...] (Quadro 1, DSC 3, primeiro ano); [...] A evolução pode ter sido o modo de dar origem ao homem que Ele escolheu [...] (Quadro 2, DSC 2, terceiro ano). Em uma primeira leitura, poder-se-ia dizer que haveria uma tendência destacada entre os estudantes de adesão ao discurso religioso em relação aos outros dois discursos. Entretanto, constata-se uma clara e significativa influência da ciência, tendo em vista o uso de termos e explicações científicos nos discur- sos de compatibilização e científico. Isto nos permite dizer que, aproximadamen- te, metade dos estudantes mostrou, de forma explícita, aceitação da abordagem

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científica para o tema pesquisado, ainda que no discurso de compatibilização se encontre condicionada à presença divina. Por outro lado, no que diz respeito aos 25 estudantes que se identifi- caram, foi possível verificar, através da comparação entre as respostas ao ques- tionário nos dois momentos de sua aplicação, que cerca de 30% dos estudantes mudaram de um discurso para o outro, sem que se evidenciasse um padrão nessa mudança – houve mudança de discurso religioso para científico e vice-versa; ocorreu mudança do discurso de compatibilização para o religioso ou para o científico. Esse resultado trouxe um elemento a mais para a compreensão da dinâmica da expressão dos três discursos expostos nos dois quadros. Como se trata de uma população homogênea, objetiva e subjetivamente falando, em prin- cípio, seus diferentes discursos poderiam ser intercambiados (MOSCOVICI, 2003 e LEFÈVRE & LEFÈVRE, 2004). Essa interpretação pode ser reforçada ao ser articulada a característica comum aos três discursos, já apontada acima: todos fazem referências à ciência e à religião, ainda que por diferentes pontos de vista, sem desmerecer ou atacar um ou outro campo. Ao considerar a faixa etária e correspondentes características psicoló- gicas desse grupo – adolescência –, pode-se aproximar a compreensão desse resultado ao pensamento de dois autores da psicanálise, Winnicott (2005) e Dolto (2008). Segundo eles, a adolescência é um período de vida que é pleno de contradições, uma vez que os jovens vivem as transformações do crescimento biológico e do desenvolvimento psicológico. Por exemplo, eles têm característi- cas físicas semelhantes à criança e já apresentam características do adulto; ao mesmo tempo que buscam o afastamento familiar, encontram na família sua referência de estabilidade; oscilam entre a necessidade de ter “opinião própria” e de ter apoio social. Emocionalmente muito influenciáveis, ainda com precário domínio de informações e argumentação, são capazes de optar afirmativamente por um posicionamento entre outros por insegurança e tendência a atender o que pensam ser o esperado. Considerando todas essas questões, pode-se supor que o grupo ado- lescente, diante das perguntas do questionário da presente pesquisa e provavel- mente com dificuldades de tratar dos problemas envolvidos no tema, tenha esco- lhido o caminho da resposta linear que, num determinado momento, lhe tenha parecido a mais adequada entre aquelas do seu imaginário. Os três discursos compunham o seu imaginário, mas sem a estabilidade de resposta articulada e bem compreendida, sem alcance da problematização oferecida pelas caracterís- ticas do tema em foco. Dito de outra forma, sem haver uma rejeição à ótica científica ou reli- giosa, pode-se afirmar que a representação social dos estudantes referente aos temas investigados expressa um imaginário não monolítico de uma comunidade^6 católica aberta. Os estudantes, nesse contexto, parecem não sofrer restrições declaradas no sentido de pensar e de se posicionar diante das questões religiosas

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Ele (Deus) permitiu que todo aquele processo da “teoria (sic) de Oparin” e da seleção natu- ral acontecesse, desde os primeiros seres até ocorrer a evolução e chegar até nós [...] (DSC-2, Quadro 1, primeiro ano); [...] Com base na teoria (sic) de Oparin, os seres desenvolveram- se, não sendo criados pela força vital. [...] (DSC-3, Quadro 1, primeiro ano). Nota-se que, em ambos os discursos, há referência às ideias de Oparin, conteúdo estudado no primeiro ano. Tanto o discurso de compatibiliza- ção quanto o científico consideram a plausibilidade da hipótese em questão. O mesmo se observa nos fragmentos referentes ao terceiro ano: [...] Ele possibilitou o surgimento dos seres vivos, [...] que surgiram efetivamente como a biologia explica (com o res- friamento do planeta ) [...] (DSC-2, Quadro 1, terceiro ano); [...] Os seres vivos passa- ram por diversas transformações, não surgiram “do nada”. A ciência explica muito bem a ori- gem do universo. [...] (DSC-3, Quadro 1, terceiro ano). [...] Com relação à origem do homem e da mulher, pode-se destacar algu- mas citações: [...] Ele (Deus) fez o mundo para que fosse possível a existência do homem e da mulher, mas esses surgiram da evolução dos macacos. [...] (DSC-2, Quadro 2, primei- ro ano); [...] O homem vem do macaco. Os seres vivos, as células foram evoluindo até consti- tuírem o homem e a mulher. [...] (DSC-3, Quadro 2, primeiro ano). Nesses fragmentos, vê-se a aceitação da evolução biológica para expli- car a origem do homem e da mulher. Isso nos permite inferir que as claras ideias desses estudantes, ligadas a crenças religiosas, contidas no discurso de compati- bilização, já no primeiro ano, não impediram a inclusão do homem e da mulher como mais um grupo que surgiu com a evolução biológica. No terceiro ano, tal evidência aparece com maior destaque: [...] Ele criou bactérias que, com a junção de outras, foram evoluindo até chegar a um organismo como o nosso. Nós estamos em plena evolução [...] (DSC-2, Quadro 2, terceiro ano); [...] O homem e a mulher surgiram de modificações em seres primitivos ao longo dos anos. [...] (DSC- 3, Quadro 2, terceiro ano). Nota-se, nos trechos acima referidos, expressos tanto no primeiro ano como no terceiro, que o discurso de compatibilização se aproxima muito do científico. Nele, aparecem claras referências a processos evolutivos que têm, como ponto de partida, seres microscópicos – ou seja, nele, inclui-se uma ideia de história evolutiva para a origem da espécie humana. A aprendizagem não pode ser entendida como um processo linear, no qual estudantes, com diferentes visões de mundo, tenham igual tempo para a apreensão dos conteúdos, sobretudo quando se trata de temas com fortes enrai- zamentos culturais, como o aqui pesquisado. Há de se pensar que os estudantes que aderiram ao discurso religioso terão ainda mais um ano de estudos, quando conteúdos relacionados à origem e evolução da vida serão estudados. Isso pode- rá permitir avanços no entendimento das explicações científicas para a origem e evolução da vida tanto para esse conjunto de estudantes como para todo o grupo. Conforme aqui já foi mostrado, o fato de seus discursos serem inter- cambiáveis é teoricamente explicado por autores que estudam as representações

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sociais. Entretanto, é preciso pensar também no curto tempo despendido para o ensino de tais temas como um elemento que contribui para limitar as possibili- dades de sua discussão mais aprofundada. Tal discussão poderia oferecer aos estudantes melhores bases para a determinação de seu discurso. A leitura dos discursos permite afirmar que o ensino do segundo ano trouxe um aperfeiçoamento explicativo em relação ao primeiro ano. Ela permi- te também observar falhas de compreensão da teoria da evolução previstas para o nível de escolarização dos estudantes. Por exemplo: nos discursos, não há refe- rências a mutações e variabilidade genética, temas estudados ao longo do segun- do ano. Isso pode indicar que os estudantes não associaram tais conceitos aos conhecimentos a respeito da origem e evolução dos seres vivos. Embora se note que há elementos nos discursos do terceiro ano que avançam na compreensão da origem do homem e da mulher na escala evolutiva, observa-se que persiste a visão errônea de que “evoluímos do macaco”. Tais falhas são sinais de demanda educacional para o ensino dos temas aqui enfocados. Em relação a esse ponto, convém que se ressalte a necessidade de maior investimento educacional no ensino das teorias da origem da vida e da evolução biológica. Investimento educacional, no sentido amplo de assegurar tanto a compreensão de aspectos específicos dos seus dados científicos quanto de melhor elaboração de reflexão sobre as controvérsias de diferentes naturezas que cercam suas explicações e que claramente ocupam o imaginário dos estudan- tes investigados.

4. CONCLUSÕES

Levando-se em conta os dados levantados tanto sobre a escola inves- tigada quanto sobre o grupo de estudantes e seus pais, surgiu o cenário que per- mite concluir que não são as crenças religiosas a principal dificuldade que enfren- ta o ensino dos temas aqui tratados. O grupo investigado tem fortes caracterís- ticas religiosas, mas mostrou abertura para as explicações científicas. Seus discur- sos, ao revelarem influências religiosas, não indicaram que estas eram obstáculos à apreensão dos conteúdos ensinados no âmbito das ciências. Mostraram, antes, sinais de deficiência na abordagem educacional escolar do tema. O Quadro 3, que possibilita ver a percepção dos estudantes em rela- ção às fontes de influências para as visões apresentadas em seus discursos, mos- trou a escola em plano bem secundário. Ela foi muito pouco lembrada como fonte de referência das concepções dos alunos. Os elementos familiares (pai, mãe, tios ou avós) e religiosos (padres e textos religiosos) aí foram destacados. Esse fato merece uma reflexão. Ainda que as influências familiares no comportamento das crianças e adolescentes sejam relevantes, pode-se questionar o fato de ter sido a escola tão pouco mencionada como fonte de influência para as visões dos estudantes em

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Teorias da origem e evolução da vida: dilemas e desafios no Ensino Médio

NOTAS (^1) Os autores agradecem o apoio da Capes e do CNPq no desenvolvimento da pesquisa relatada. (^2) A expressão “visão de mundo”, neste artigo, pode ser entendida no sentido resumido por Hodson (1999): conjunto de crenças, mantidas consciente ou inconscientemente, sobre a nature- za da realidade e que predispõe pessoas a sentir, pensar e atuar em caminhos específicos. (^3) Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) fazem referência explí- cita às disciplinas vinculadas às três áreas do conhecimento, propondo, entretanto, uma visão inte- gradora das disciplinas, de modo a reconhecer a relação entre aquelas da mesma área e entre as de áreas diversas. Apresenta, também, os objetivos específicos de cada área do conhecimento reuni- dos em torno de competências gerais. (BRASIL, 2006, p. 16) (^4) [...] um deliberado produto de uma sequência sucessiva de reinterpretações que envolvem valores e crenças – em outras palavras, fatores extracientíficos. [Tradução dos autores]. (^5) O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova realizada anualmente, individual, de caráter voluntário, a que são submetidos os estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio em anos anteriores < http://www.enem.org.br/Cms/Site/Pag1x2.asp?m=4&e=198 > acesso em: 19.06.09. (^6) O conceito de “comunidade” não é unívoco nas ciências sociais. Entretanto, neste artigo, o termo é usado no sentido de caracterizar o que se aproxima de uma unidade social: “Grupo de pessoas dentro de uma área geográfica limitada que interagem dentro de instituições comuns e que possuem um senso comum de interdependência e integração” (OUTHWAITE & BOTTOMORE, 1996, p. 116). Note-se: tanto o grupo de estudantes investigados quanto seus pais e mães são cató- licos em sua grande maioria; os alunos frequentam a escola há pelo menos três anos; a escola cató- lica foi escolhida pelos pais para seus filhos tanto por afinidades religiosas quanto por oferecer boa qualidade de ensino; trata-se de escola de reconhecida tradição na cidade, onde antigos alunos matriculam seus filhos há pelo menos 30 anos; diferentes reuniões ou eventos (festivos, de objeti- vos escolares ou religiosos) na escola e também pela internet (há um sistema de informação da escola que funciona como possibilidade de comunicação entre famílias e escola) mantêm a regula- ridade das interações dos estudantes, suas famílias e profissionais da escola; a religião católica sobressai como relevante referência dos envolvidos. (^7) O papa João Paulo II (1981) assim se manifestou sobre o assunto: “ O livro sagrado [...] deseja nos dizer que o mundo não foi criado como o lugar onde se encontram os deuses, como tem sido ensinado por outras cosmogonias e cosmologias, mas antes foi criado para servir aos homens e à glória de Deus. Qualquer outro ensinamento sobre a origem e substância do universo é estranho às intenções da Bíblia, que não deseja ensinar como o paraíso foi feito mas como alguém pode ir para o paraíso”. [Tradução dos autores deste artigo – texto extraído de Address to the Pontifical Academy of Sciences on 3 October 1981 ]

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Teorias da origem e evolução da vida: dilemas e desafios no Ensino Médio

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Data recebimento: 06/07/ Data aprovação: 19/11/ Data versão final: 08/12/

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Paulo Porto | Eliane Falcão