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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: DA SÍNTESE
CONCEITUAL À MEDIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NA PÓS-GRADUAÇÃO.
Rita de Fátima Muniz^1
2
Sheila Maria Muniz
3
Adriana Eufrásio Braga
4
Bernadete de Souza Porto
Este artigo apresenta brevemente os princípios epistemológicos das tendências pedagógicas e retrata como ocorreu a aprendizagem dessas tendências numa turma de pós-graduação. Objetiva, então, sensibilizar quanto à adoção de práticas pedagógicas significativas. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, embasada em Libâneo (2006), Luckesi (1994), Perrenoud (1999), entre outros, e resulta da experiência vivenciada durante a disciplina de Didática do Ensino Superior, cursada em 2019, na UFC. Evidencia que a adoção de estratégias diversificadas de ensino foi o diferencial e que houve, portanto, coerência epistemológica, ou seja, a projeção entre o que se diz e o que se faz.
Palavras-chave: Tendências pedagógicas. Práticas pedagógicas significativas. Coerência epistemológica.
Resumo
This article briefly presents the epistemological principles of pedagogical trends and portrays how they learned in a graduate class. Therefore, it aims to raise awareness about the adoption of significant pedagogical practices. It is a qualitative research, based on Libâneo (2006), Luckesi (1994), Perrenoud
(1999), among others, and results from the experience lived during the Higher Education Didactics course, taken in 2019 at UFC. It showed that the adoption of diversified teaching strategies was the differential and that there was, therefore, epistemological coherence, that is, the projection between what is said and what is done.
Keywords: Pedagogical trends. Significant pedagogical practices. Epistemological coherence.
Abstract: PEDAGOGICAL TRENDS: FROM CONCEPTUAL SYNTHESIS TO
LEARNING MEDIATION IN POST-GRADUATION.
- Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Licenciada com Habilitação em Português e Inglês - UVA. Possui especialização em Psicopedagogia em Gestão Escolar. Bolsista FUNCAP.
ADRIANA EUFRÁSIO BRAGA Mestra e doutora pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Especialista em Avaliação pela Cátedra UNESCO e Universidade de Brasília (UNB) e graduada em Engenharia Civil pela UFC. Professora adjunta II, do Departamento de Fundamentos da Educação da UFC. BERNADETE DE SOUZA PORTO Doutora em Educação, Professora Associada II do Departamento de Teoria e Prática do Ensino da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (FACED-UFC). Atualmente faz estágio de Pós Doutorado na UFPE.
SHEILA MARIA MUNIZ Mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e Bacharel em Serviço Social pela Universidade Anhanguera-Uniderp. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pelo Instituto Superior de Teologia Aplicada (INTA) e Especialista em Educação Especial (INTA).
Este artículo presenta brevemente los principios epistemológicos de las tendencias pedagógicas y describe cómo se aprendieron en una clase de postgrado. Por tanto, tiene como objetivo concienciar sobre la adopción de prácticas pedagógicas significativas. Se trata de una investigación cualitativa, basada en Libâneo (2006), Luckesi (1994), Perrenoud (1999), entre otros, y resultados de la experiencia vivida durante el curso de Didáctica de la Educación Superior, realizado en 2019 en UFC. Se evidencia que la adopción de estrategias didácticas diversificadas fue el diferencial y que, por tanto, hubo coherencia epistemológica, es decir, la proyección entre lo que se dice y lo que se hace.
Palabras clave: Tendencias pedagógicas. Prácticas pedagógicas significativas. Coherencia epistemológica
Resumen: TENDENCIAS PEDAGÓGICAS: DE LA SÍNTESIS CONCEPTUAL AL
APRENDIZAJE DE LA MEDIACIÓN EN POSTGRADO.
Deve-se salientar, ainda, que os conteúdos dos cursos de licenciatura, ou não incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as situações concretas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de referência para orientar sua prática. (LIBÂNEO, 2006, p. 19).
Por outro lado, as pedagogias progressistas caracterizam-se pela adoção da heterogeneidade como princípio educativo, as quais estão alicerçadas por pensamento crítico e reflexivo, em que predomina o desenvolvimento do outro, em suas várias vertentes, como a intelectual e a social. Assim, além da apropriação do conhecimento por meio da contextualização do ensino, busca-se atribuir uma função social a este.
Este trabalho apresenta um relato de experiência de adoção da tendência pedagógica progressista por intermédio de estratégias didáticas diversificadas e atrativas, vivenciada na disciplina de Didática do Ensino Superior, cursada em 2019 na UFC. É um texto, portanto, relevante, uma vez que o estudo das correntes pedagógicas é de suma importância para o desenvolvimento da prática pedagógica e que este ensino, consoante Libâneo (2006), nem sempre se faz presente. Para esse autor:
O princípio da educação liberal, base do tradicionalismo, prioriza a valorização das aptidões individuais, alicerçada na meritocracia. O aluno é responsabilizado a dar o melhor de si e a apresentar em notas um desempenho exemplar, destacando-se em relação ao grupo em decorrência disso. Além da padronização nos métodos de ensino e nas estratégias de avaliação, ocorre a artificialidade dos processos. É artificial porque o foco central está no ensino do conteúdo proposto. Nas palavras de Saviani (2000, p. 18), “A escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos”. Essa educação, ainda presente em nossas escolas, caracteriza a pedagogia liberal.
Na formação de professores, é primordial o estudo da epistemologia das tendências pedagógicas que darão alicerce teórico à prática pedagógica, fomentando conhecimentos e atitudes que favoreçam o aprimoramento profissional. No contexto educacional brasileiro, destacam-se as abordagens liberal e progressista do trabalho pedagógico.
1. INTRODUÇÃO
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específicas, almeja-se transmitir informações aos discentes para que possam adquirir habilidades e conhecimentos que serão úteis no mercado de trabalho, ou seja, objetiva-se formar mão de obra competente. A escola atua, por conseguinte, na manutenção do sistema capitalista.
O centro nesse processo não é aluno, e sim o método. O educando é visto como um ser produtivo, um sujeito que, por intermédio da instrução, poderá adequar-se a uma sociedade já posta. Quanto ao professor, compete-lhe empregar o sistema instrucional previsto. Desconsideram-se as relações interpessoais e afetivas, bem como os debates, discussões e questionamentos.
O quadro a seguir fundamenta-se na perspectiva liberal, sintetizando as tendências anteriormente mencionadas.
A tendência liberal tecnicista, por seu turno, considera a escola como modeladora do comportamento humano. Por meio de técnicas
A tendência liberal renovada não diretiva, por sua vez, estipula como papel da escola a formação de atitudes por parte dos educandos. Logo, preocupa- se mais com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. A escola deve, então, centrar-se nos processos de relacionamento interpessoal com vistas a favorecer uma autorrealização do aluno.
Nesse sentido, aprender é modificar suas próprias percepções. O aprendiz continua a ser o centro do processo educativo e cabe ao professor ser um facilitador, um profissional a garantir um clima de relacionamento pessoal propício à formação da personalidade dos estudantes.
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Nessa perspectiva, adota-se o “grupo de discussão”, formado pelos sujeitos que estão envolvidos nesse contexto em questão – aqui em específico, educando e educador –, a quem compete definir os conteúdos e a dinâmica das atividades.
A tendência progressista libertária, por sua vez, “[...] espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário” (LUCKESI, 1994, p. 67). A autogestão seria, portanto, a base dessa pedagogia, posto que norteia o trabalho no tocante aos conteúdos abordados, métodos de ensino e objetivos a serem alcançados.
educando-se em comunhão. Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem em que se toma como base a prática de vida dos aprendizes e se leva em consideração ainda o conhecimento das condições estruturais da linguagem, do pensar e da consciência do indivíduo, proporcionando uma sistematização de ações educativas vividas (FREIRE, 1987).
Nessa pedagogia, os conteúdos trabalhados não são necessariamente as matérias de estudo, e sim os conteúdos que partem dos interesses e necessidades manifestados pelo grupo. Dá-se
Conforme Libâneo (2006), a tendência progressista libertadora teve como idealizador o teórico Paulo Freire, que enxergava a educação como um meio para o desenvolvimento de uma conscientização crítica; de uma mudança de atitude por parte do sujeito, que passaria a questionar a realidade em que vive, almejando uma transformação social.
Os conteúdos de ensino, denominados “temas geradores”, devem ser fomentados por meio do diálogo e ser extraídos a partir da realidade dos educandos. Esses temas emergem do saber popular, surgindo a partir da dialética entre as falas do educando e do educador, com os sujeitos
2.2 Tendências progressistas
Libâneo (2006, p. 32) pondera que as tendências progressistas são “[...] tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação”. Nessa perspectiva, a escola trabalha de modo a desenvolver uma conscientização crítica por parte dos educandos e, em decorrência disso, almeja uma transformação social. Por sua vez, essa pedagogia manifesta-se nas tendências: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
Revista Docentes
À medida que manifestavam compreender as tendências trabalhadas, vários discentes remetiam- se às suas práticas como professores, relatando situações vivenciadas e posicionando-se quanto à necessidade de envolver os alunos em seu processo d e e n s i n o - a p re n d i z a g e m , m a s n ã o u m a aprendizagem conteudista, e sim um saber com relevância social, portanto, de atuar na vertente progressista da educação.
Compete elucidar que os assuntos abordados no decurso desse período relacionam-se com a ementa
A disciplina de Didática do Ensino Superior possui carga horária de 64 horas/aula, equivalente a quatro créditos, tendo sido ofertada durante o primeiro semestre de 2019. No âmbito dessa pesquisa, fez-se um recorte de pouco mais de um bimestre, período em que se abordaram as temáticas aqui apresentadas.
formalizações teórico-científicas, científico- didáticas e pedagógicas”. Ao mesmo tempo, reafirma-se que houve ensino porque de fato a aprendizagem se consolidou, sendo, pois, evidenciada por intermédio do envolvimento dos alunos nas atividades propostas pela educadora e nas discussões em classe sobre as características das tendências liberais e progressistas, em que se posicionavam de forma crítica frente a elas.
Ao longo de dois meses e meio, foram trabalhadas as tendências liberais e progressistas. Apropriando- se de estratégias metodológicas diversificadas, por exemplo: grupos GV x GO, que consistem em grupos de observação e grupos de verbalização de temáticas em sala de aula; equipes com temáticas específicas para estudo, discussão e socialização de um tema; explanação dialogada das pedagogias, apresentações em equipes dos princípios das pedagogias progressistas, entre outras. Os alunos foram levados a interagirem com o conhecimento, a reverem-se como docentes e a analisarem sua importância no desenvolvimento de sujeitos críticos e atuantes na sociedade em que vivem.
radical, dialética, emancipatória e histórico-crítica. No tópico seguinte, será apresentada uma experiência da aprendizagem e aplicação dessas tendências em turmas de pós-graduação.
3. MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DAS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nesta seção, será exposta a metodologia adotada por uma professora de Didática do Ensino Superior em uma turma de pós-graduação. No decurso das atividades direcionadas, buscou-se vincular os conteúdos de ensino – no caso, as tendências pedagógicas – com as realidades de vida dos discentes, seus conhecimentos prévios, ao passo que se tentava fomentar uma postura crítica diante do exposto, assim como uma mudança de atitude, almejando uma consequente transformação social. Logo, atuou na perspectiva histórico-crítica da educação, com ênfase na pedagogia crítico-social dos conteúdos, que, conforme Libâneo (2006, p. 12):
Trata-se de uma pedagogia que leva em conta os determinantes sociais e que propicia a crítica dos mecanismos e imposições resultantes da organização da sociedade em classes sociais antagônicas; ao mesmo tempo, é uma pedagogia que vai buscar, no interior da escola, respostas pedagógico-didáticas que permitam o exercício dessa crítica, a partir das próprias determinações sociais das situações pedagógicas concretas.
Nas palavras da docente responsável pela disciplina: “Quando você contextualiza o conhecimento, você sensibiliza para a função social do mesmo”. Então,^2 embasada nos três saberes da docência, a citar: co m p e tê n c i a , co m p ro m i ss o e co e rê n c i a epistemológica, essa educadora direcionou pesquisas, suscitou discussões e fomentou trocas de conhecimentos mediante trabalhos em grupos e socializações.
Nesse âmbito, concorda-se com Cruz (2017, p. 674), para quem “Ensinar requer uma variada e complexa articulação de saberes passíveis de diversas
- Trecho retirado da fala da professora responsável pela disciplina durante uma das aulas em que se discutia a importância do estudo das tendências pedagógicas. Acaraú (UVA) e Bacharel em Serviço Social pela Universidade Anhanguera-Uniderp. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pelo Instituto Superior de Teologia Aplicada (INTA) e Especialista em Educação Especial (INTA).
Revista Docentes
No dia da simulação do júri, todos se mostraram empolgados. Ao defenderem suas tendências, os integrantes manifestaram conhecimentos a respeito delas, bem como demonstraram uma sensibilização quanto à adoção de posturas mais críticas frente à ação docente. No desenrolar das apresentações, deixaram clara a necessidade de se rever constantemente a prática pedagógica e dar sentido a ela, assim como ressaltaram a importância de a t i t u d e s q u e l e v e m o s e s t u d a n t e s a compreenderem-se como sujeitos transformadores de sua realidade.
Na aula seguinte, deu-se continuidade a esse estudo e, ao término desta, os alunos foram direcionados para um trabalho em grupo a ser apresentado na aula posterior. Os grupos ficaram com uma média de 13 integrantes cada e deveriam estudar ao longo da semana as tendências pedagógicas a fim de simularem um júri. Desse modo, uma equipe ficou responsável pela defesa das tendências liberais, a outra deveria defender as tendências progressistas e a última comporia o corpo de jurados, que poderia também fazer perguntas aos demais.
Nesse âmbito, os discentes viram-se no papel de alunos e de professores simultaneamente; discorreram sobre suas experiências de vida e sobre suas práticas docentes. Com essa dinâmica, caminharam para uma conscientização da prática
A dinâmica em questão foi considerada por todos como uma excelente oportunidade para manifestarem o que haviam aprendido nesses meses. Ademais, os discentes tiveram como defender seu ponto de vista e colocar-se diante do que vinha sendo discutido. Ao mesmo tempo, serviu também como metodologia de avaliação, dada a postura formativa que vinha sendo adotada, haja vista que “É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” (PERRENOUD, 1999, p. 103).
“É importante estudar os teóricos para aprender como o ser humano dá complexidade à aprendizagem”.^3 Nesse momento, houve unanimidade quanto a essa afirmação.
da disciplina, a citar: “Elementos teóricos para uma Didática da Educação Superior: a formação crítica de professores universitários. Contextualização do trabalho do professor universitário [...]”; e respondem à sua justificativa no tocante a “[...] abordar a Didática a partir de uma visão crítica e contemporânea do fenômeno educativo, da universidade e da escola [...]”.
Assim, nas aulas iniciais, foram trabalhadas as tendências liberais e, na sequência, as progressistas. Almejando um protagonismo maior entre os discentes por meio dos princípios progressistas – heterogeneidade, criticidade, cooperação, inserção na cultura, atividade e contextualização do ensino –, foram distribuídos em equipes, cujos membros tiveram como desafio estudar tais princípios e pensar na melhor maneira de sensibilizar os demais quanto à sua importância e aplicação. Com isso, foram três aulas com quatro horas diárias cada uma, em que se aprendeu na prática o que cada um desses princípios representava.
Simultaneamente a educadora traçava estratégias de avaliação, como participação nas atividades propostas, autoavaliação, sínteses, avaliação em grupo, em que cada um tinha liberdade para posicionar-se diante do que vinha sendo trabalhado, entre outras. A avaliação ocorria ao longo do processo, sendo, portanto, formativa, posto que “A avaliação formativa apresenta-se então, antes de mais nada, sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma intervenção em tempo real, praticamente indissociável das interações didáticas propriamente ditas” (PERRENOUD, 1999, p. 101).
No decorrer desse tempo, principalmente após as apresentações das equipes sobre os princípios supracitados, houve discussão das percepções de autores de referência na área, com ênfase aos principais teóricos. A envergadura epistemológica adotada pela educadora no decorrer da disciplina foi ancorada em autores de significativa relevância educacional, como Freire (1987), Libâneo (2006), dentre outros.
Nessa esteira, a profissional esclareceu aos demais a relevância de tais conhecimentos, defendendo que:
- Trecho retirado da fala da professora responsável pela disciplina durante uma das aulas em que se discutia a importância do estudo das tendências pedagógicas.
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CRUZ, Giseli Barreto da. Didática e Docência no Ensino Superior. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , Brasília, DF, v. 98, n. 250, p. 672-689, 2017. DOI: https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.98i250.2931. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbeped/v98n250/2176-6681-rbeped-98-250-672.pdf. Acesso em: 19 set. 2020.
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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