Sociologia da Educação no Brasil, Transcrições de Sociologia da Educação

Baixe Sociologia da Educação no Brasil e outras Transcrições em PDF para Sociologia da Educação, somente na Docsity!

SUMÁRIO

enfoque A Sociologia da Educação entre o Funcionalismo e o Pós-Modemismo: os Temas^ e^ os

Problemas de uma Tradiçao Tomaz Tadeu da Silva

pontos de vista A Sociologia Crítica e Educação — Contribuições das Ciências Sociais para a Educação

Pedro Demo

Durkheim e a Sociologia da Educação no Brasil Fernando Correia Dias

A Sociologia da Educação do Final dos Anos 60/lnício dos Anos 70: o Nascimento do Paradigma da Reprodução

Maria Alice Nogueira

A Pluralidade dos Mundos e das Condutas Sociais: a Contribuição de Bourdieu para a Sociologia da Educação Carlos Benedito Martins

Sociologia do Currículo: Origens, Desenvolvimento e Contribuições Antonio Flávio Barbosa Moreira

resenhas Educação, Tecnocracia e Democratização

Maria de Lourdes Manzini

Educação, Saber, Produção em Marx e Engels Maria Alice Nogueira

bibliografia Contribuições das Ciências Humanas para a Educação: a Sociologia

painel Congressos e Seminários

Livros e Periódicos Notícias

Em Aberto, Brasília, ano 9, n. 46, abr, jun. 1990

sociais amplos e resultados amplos dos processos educacionais, como, por exemplo, entre certas características da economia capitalista e a produção de desigualdades sociais via escolarização. Existem entretanto setores no campo da SE cuja preocupação principal e exclusiva não tem nada a ver com esses processos sociais mais gerais, mas com processos sociais produzidos no nível de pequenas unidades sociais, como a sala de aula, e seus efeitos neste nível, como o demonstra toda uma linha de estudos de inspiração interacionista ou fenomenológica, de resto muito presente na gênese da própria "nova sociologia da educa- ção".

Isto mostra como é difícil falar de uma Sociologia da Educação. As diferen- ças entre os referenciais teóricos, os temas tratados e a orientação política são tão grandes, que talvez fosse mais correto falarmos de Sociologias da Educação, o que implicaria caracterizar cada uma destas perspectivas e discutir os problemas de pesquisa postos por cada uma dessas tradi- ções. No âmbito mais modesto deste trabalho, entretanto, esta adver- tência serve apenas para situar o campo no qual estarei me movendo. No que se segue, estarei circunscrito àquela Sociologia da Educação que de certa forma se tornou dominante e que se caracteriza por uma perspectiva eminentemente crítica com relação aos arranjos sociais e educacionais existentes e por uma ênfase na busca de explicações cau- sais situadas na ordem de processos sociais mais amplos e gerais. A descrição dos importantes temas de pesquisa e preocupação dessa tradi- ção, tentada abaixo, servirá para tornar mais clara esta restrição.

Movendo-se no campo: as referências principais

Pode-se dizer que o grande tema desta Sociologia da Educação é o dos mecanismos pelos quais a Educação, ou mais concretamente, a escola, contribui para a produção e a reprodução de uma sociedade de classes. Este é o tema unificador desta tradição teórica e empírica, o fio de ligação entre estudos que, de resto, podem se mostrar bastante divergentes. Seria mesmo em torno deste tema que se poderia tentar uma definição da Sociologia da Educação hoje. Mas o que é mais impor- tante é que os estudos que marcaram e delimitaram o campo da Socio- logia da Educação nos últimos 20 anos centram-se em torno dessa proble-

mática: o Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado de Althusser (1970), o Schooling in Capitalist America de Bowles e Gintis (1976), a Reprodução de Bourdieu e Passeron (1970), o L´ École Capitaliste en France de Baudelot e Establet (1971), e o Knowledge and Control de Michael Young (1971), muitas vezes englobados sob o título, impróprio e depreciativo, de reprodutivistas. Naturalmente eles têm muita coisa a separá-los e são estas diferenças que nos vão permitir fazer um desdo- bramento deste tema geral. Antes de entrar nessas diferenças, entretanto, é preciso mencionar uma outra característica que os une. De uma forma ou de outra, esses estudos fundadores postulam que a contribuição específica e decisiva da Educação para a produção e reprodução das classes reside na sua capacidade de manipulação e moldagem das consciências. É na prepa- ração de tipos diferenciados de subjetividade, de acordo com as diferentes classes sociais, que a escola participa na formação e consolidação da ordem social. Para isto é decisiva a transmissão e inculcação diferenciada de certas idéias, valores, modos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção de ideologia (resguardadas as evidentes diferen- ças entre os diferentes estudos na definição deste conceito tão central, como veremos).

Mas para além desta problemática unificadora, há muitas diferenças con- ceituais metodológicas. Temos, por um lado, os ensaios declaradamente marxistas como os de Althusser, Bowles e Gintis, e Baudelot e Establet, para os quais a divisão social decisiva é aquela entre classes econômicas e para os quais o papel da escola consiste em preparar as pessoas para os diferentes papéis de trabalho nessa divisão. E por outro, o famoso estudo de Bourdieu e Passeron, para os quais a divisão social é centralmente mediada por um processo de reprodução cultural. Num outro eixo, temos de um lado esses quatro estudos mencionados, centra- dos nos mecanismos amplos de reprodução social via escola e os estudos da "nova sociologia da educação", preocupados em descrever as minú- cias do funcionamento do currículo escolar e de seu papel na estruturação das desigualdades sociais. É para a descrição dos argumentos centrais de cada um desses estudos que nos voltamos agora, tentando fazer, através disso, um mapeamento mais preciso dos principais temas da SE.

A divisão capitalista do trabalho: ponto de partida e ponto de che- gada

Nos três grandes estudos de inspiração marxista que estamos percor- rendo (Althusser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet) é a divisão da sociedade entre proprietários e não-proprietários, em conjunção com a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual, e sua reprodução, o problema que necessita ser explicado, com ênfase para o papel da escola nesse processo. Da mesma forma, o papel específico da escola, para esses estudos, ignorando por enquanto suas diferenças, consiste em preparar técnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem seus devidos lugares naquelas divisões.

Em Althusser isto passa por uma teorização a respeito do papel do Estado na reprodução das classes sociais, através do conceito de Apara- tos Ideológicos de Estado, e da atribuição de um lugar privilegiado para a instituição escolar nessa rede de instituições encarregadas de fornecer as condições ideológicas ideais para o processo de acumulação capita- lista. A escola faz isto especificamente, quer preparando tecnicamente uma mão-de-obra adequada, quer formando subjetivamente as diferentes classes sociais, através da inculcação e transmissão diferen- ciada da ideologia — isto é, daquelas idéias, valores e formas de agir apropriadas a cada classe social. Como se sabe, Althusser não entra nos detalhes deste processo, contentando-se em mencioná-lo quase que apenas de passagem.^2

A proposito da noção de ideologia, deve-se notar que a definição implícita que Althusser da de ideologia na primeira parte de seu ensaio está em franca divergência com a definição mais elaborada que ele faz na segunda parte Enquanto na primeira parte a ideologia e entendida vagamente como valores, atitudes, formas de agir. etc... na segunda parte a ideologia ê formalmente definida como "uma representação' da relação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de existência. Isto é, convencionalmente a ideologia é pensada como uma representação falseada da realidade (das condições reais de existência) Mas o que Althusser está dizendo é que o falseamento fundamental e aquele que os homens fazem de sua relação com suas condições reais de existência. Ou seja. a relação real, não falseada, dos homens com as condições de existência ê uma relação de dependência, de determinação do homem e de suas representações por aquelas condições. Mas na ideologia, os homens tendem a representar esta relação de determinação como uma relação de autonomia, de liberdade, e é nisto que se constitui o falseamento, não das condições de existência, mas da relação com essas condições.

Baudelot e Establet, praticamente retomando o modelo fornecido por Althusser. são mais explícitos a respeito do funcionamento do processo fundamental pelo qual a escola produz essas diferentes subjetividades. Eles fornecem alguns dos detalhes que faltam ao esquema de Althusser. Para eles, o sistema escolar está dividido em canais separados e incomu- nicáveis, segregados em termos de classe. Esses canais, através de currículos diferenciados — de um lado. constituído por um conhecimento de status superior para as classes dominantes e, de outro, por um conheci- mento de segunda classe para as classes subordinadas — voltam a reproduzir as mesmas classes sociais existentes na entrada.

No modelo de Bowles e Gintis, embora a raiz das desigualdades escolares também esteja localizada na estrutura da economia capitalista, e aquelas contribuam para alimentar esta, reproduzindo assim sem cessar o circuito da reprodução (como em Althusser e como em Baudelot e Establet), é sobretudo a vivência de um contexto escolar que se constitui na imagem especular do contexto do local de trabalho (o mesmo tipo de relações sociais, uma forma similar de alienação, a mesma fragmentação e compe- tição entre os diferentes grupos sociais) que produz o tipo de persona- lidade adequada às divisões existentes na produção capitalista e na hierarquia do local de trabalho. O esquema é praticamente o mesmo. Mas há uma declarada ênfase na experiência resultante de se viver num contexto como o das relações sociais na escola, em detrimento da importância da inculcação oral de mensagens ideológicas e da diferen- ciação social produzida via conteúdos cognitivos diferenciados. Há aqui uma ênfase nos aspectos práticos da ideologia (mas não se pode esque- cer que Althusser já havia chamado a atenção para isso na sua famosa fórmula: "a ideologia tem uma existência material").

Podemos neste ponto questionar estes estudos quanto a uma possível e importante deficiência, cuja busca de superação, aliás, tem de certa forma moldado os estudos que se lhes seguiram desde então. Eles parti- lham a característica de concederem pouca atenção aos fatores que

Nessa concepção, pois. a ideologia não tem conteúdos, mas um único conteúdo. Isto remete para uma consideração diferente a respeito do papel da escola na transmissão da ideologia daquele que foi desenvolvido na primeira parte do famoso ensaio.

Em Aberto. Brasília, ano 9. n. 46. abr. jun 1990

abordagem é constituído pela publicação em 1971 do livro Knowledge and Control, organizado por Michael Young. Embora sua influência prin- cipal tenha se dado na Inglaterra, onde se iniciou, ela se estendeu depois a outros países, sobretudo aos Estados Unidos, e um pouco tardiamente, à França, através do trabalho de divulgação de J-C Forquin (1989).

Já muito se escreveu sobre as condições sociais de surgimento da "nova sociologia da educação", sobretudo sobre seu aspecto de reação à cha- mada "sociologia aritmética da educação" que se fazia então na Inglaterra e em outros países. Para o que nos interessa aqui, entretanto, importa destacar aquilo que a distingue fundamentalmente dos outros ensaios e estudos fundadores (para uma descrição mais detalhada ver o ensaio de Antonio Flávio Moreira neste mesmo número de Em Aberto). Embora acabe havendo mais tarde uma convergência e uma reacomodação entre essas diversas correntes, e é exatamente essa recombinação que vem a dar na atual SE, a NSE se distingue dos outros estudos centrais em importantes aspectos.

Em primeiro lugar, a NSE coloca no centro da análise sociológica da Educação a problematização dos currículos escolares. Em vez de tomar aquilo que é considerado como currículo escolar como um dos fatos aceitáveis da vida, um dado natural, a NSE coloca em questão o próprio processo pelo qual um determinado tipo de conhecimento veio a ser considerado como digno de ser transmitido via escola. Aquela divisão e organização do conhecimento escolar que nos acostumamos a ver como natural constitui o resultado de uma sedimentação temporal ao longo da qual houve conflitos e lutas em torno da definição que devia ser adotada. Ao contrário das outras orientações, nas quais o que é central é o processo de estratificação social, aqui o processo fundamental a ser examinado é o da estratificação do conhecimento escolar. Qual é a hierarquia entre as diferentes disciplinas escolares? Como essa hierar- quia veio a ser estabelecida, através de quais processos de luta e nego- ciação?

Metodologicamente, essas manifestações sociais da NSE, estão também um tanto distantes de nossos outros estudos centrais, embora partilhem uma mesma rejeição de certas suposições positivistas. Aqui o pano de

fundo teórico é o interacionismo simbólico e o da fenomenologia, com sua ênfase nos processos de construção social da realidade, e da nego- ciação. Daí a importância que adquire o estudo dos processos de intera- ção em sala de aula e dos processos pelos quais atores sociais tais como professores e alunos vivem uma realidade social que é construída e negociada na interação social. A implicação prática e política desta conceptualização teórica era de que a mudança educacional e social ficava bastante dependente do fato de alunos e professores (sobretudo esses últimos) compreenderem este processo de construção social e a forma pela qual ele contribuía para produzir identidades sociais dentro da sala de aula e da escola que levavam à desigualdade e à estratificação social.

Ironicamente, uma das promessas da NSE, a da análise pelo qual as disciplinas escolares vieram a se constituir socialmente não chegou a ser cumprida. Com sua ênfase demasiada nos processos de interação na sala de aula, a NSE mostrou-se incapaz de analisar os processos mais amplos pelos quais o conhecimento escolar se apresenta na configu- ração existente e não noutra, uma importante tarefa que parece começar a ser realizada por uma "história das disciplinas" (ver os importantes artigos de Chervel e de Goodson no número 2 de Teoria & Educação.

O legado dos fundadores e os temas centrais hoje

Apesar do desenvolvimento da SE nesses vinte anos que transcorreram desde o aparecimento desses estudos pioneiros, a problemática central continua fundamentalmente a mesma e mesmos são os temas sendo pesquisados. Numa espécie de síntese do que revisamos acima, podería- mos dizer que o paradigma da SE tal como estabelecido por aqueles ensaios gira em torno do papel da Educação na produção e reprodução de uma sociedade de classes. Este grande tema, por sua vez, desdo- bra-se nos temas do papel da ideologia nesse processo, da natureza do Estado capitalista e de sua participação central na institucionalização e continuação de um sistema educacional que mantém uma relação estreita com as exigências da produção capitalista, da contribuição deci- siva da organização da distribuição do conhecimento escolar no processo de construção das desigualdades educacionais, da estreita relação entre

Em Aberto, Brasília, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990

os processos de reprodução cultural e de reprodução social, da contri- buição da escola para a reprodução da divisão social do trabalho.

Mas muitas das temáticas introduzidas pelos fundadores permanecem pouco desenvolvidas. Entre os temas cujo desenvolvimento ainda está para ser feito podemos listar o da relação entre uma teoria do Estado e a Educação, o da conexão entre os níveis micro e macrossociológico, o das conexões entre agência e estrutura, o das complexas relações entre ideologia e cultura, o das relações entre a divisão social do trabalho e Educação e, finalmente, o da questão das relações de gênero e de raça, sobre os quais me estendo um pouco mais no que se segue.

Um esboço de uma teoria do Estado que levasse em conta o papel da Educação estava evidentemente presente em pelo menos dois desses trabalhos, no de Bowles e Gintis e no de Althusser, sobretudo nesse último, mas de uma forma muito pouco desenvolvida. Em Althusser, por exemplo, isto não vai além da famosa fórmula dos aparelhos ideoló- gicos de Estado, não entrando nunca na análise de todas as implicações do fato de a educação, em todos os países, ser hoje totalmente contro- lada pelo Estado.

A ausência de uma maior teorização sobre as conexões entre Estado e educação é tanto mais inexplicável quanto esta conexão é exatamente um dos fatos mais notáveis a respeito da educação moderna. Os educa- dores (e os sociólogos da educação?) talvez tenham estado demasia- damente envolvidos com o Estado para poderem teorizar com uma certa distância a esse respeito. Mas parece evidente que será muito difícil compreender o funcionamento da Educação, quanto menos transformá- la, sem uma teorização adequada do papel do Estado nesse processo. Algumas tentativas, como a de Dale (1988), por exemplo, podem servir de ponto de partida, mas é preciso muito mais.

Desde há muito a SE vem buscando superar uma aparente negligência dos primeiros e principais estudos em relação àquilo que acontece no interior da escola e das salas de aula. É o famoso problema da caixa-preta. De acordo com a avaliação que se faz daqueles estudos, eles deixaram de descrever e explicar as minúcias do cotidiano das escolas e das salas

de aula. É evidente que isto não se aplica à "nova sociologia da educa- ção", que tinha como um de seus objetivos justamente explorar esses detalhes, mas é verdadeiro nos outros ensaios principais. Desde então muitas tentativas foram feitas de preenchimento dessa suposta lacuna.

Certamente não há dificuldade alguma na descrição dos eventos do cotidiano escolar e nem mesmo em encontrar algum tipo de explicação para essa ocorrência. As dificuldades começam quando a explicação pretendida se centra na busca da relação entre esses eventos e processos sociais mais amplos, tais como o da reprodução da estrutura social. É fácil de ver que esta dificuldade não existe para quem trata das relações entre a estrutura social mais ampla e os processos educacionais também mais amplos, tal como, por exemplo, o fizeram Baudelot e Establet ao analisarem o papel da divisão do sistema escolar francês na reprodução das classes sociais (o fato de terem para isso examinado os programas escolares das duas redes não prejudica o argumento: tratava-se, de qualquer forma, dos programas escolares das redes, não de uma sala de aula ou de uma escola). Mas isolar uma sala de aula ou escola. selecionar aí certos eventos e tentar fazer a partir daí uma ligação com processos tais como o da permanência da estratificação social tem-se constituído na grande busca a que se vêm dedicando muitos sociólogos da educação.

Uma dessas tentativas foi a realizada por Paul Willis, num estudo que se tornou um dos mais citados em SE desde sua publicação em 1977: Learning to labour Embora não explicitamente planejado para buscar esta conexão entre processos micro e macrossociológicos e embora seja notável também por outras características, a pesquisa de Willis clara- mente tentava estabelecer uma conexão entre aqueles dois níveis. Nesse estudo, Willis procurou mostrar como involuntariamente, mas de forma decisiva, um grupo de adolescentes masculinos originários da classe operária e concluindo um ciclo da educação secundária, determinavam, através da rejeição dos valores escolares e do trabalho intelectual, seu próprio encaminhamento para o trabalho manual. O resultado final é naturalmente a reprodução da classe operária como classe operária e, como conseqüência, das relações sociais existentes. Mas o que interessa aqui é menos descrever os detalhes do estudo de Willis e mais fornecer

Ideologia nos currículos escolares e nas mensagens e atos dos profes- sores. A frase "a ideologia que perpassa...", onde o complemento do verbo poderia ser quase qualquer coisa tornou-se um dos clichês de maior circulação no campo educacional.

Entretanto, de forma paradoxal, numa época em que mais do que nunca presenciamos o reinado da ideologia, as análises em torno do conceito se desvaneceram. Parece que se aceitou a decretação (ideológica) do fim da história e do fim da ideologia. Mas a dificuldade das esquerdas de entenderem como os populismos de direita conseguem empolgar o imaginário popular mostram quão distantes estamos de ter esgotado uma análise de ideologia. O problema talvez esteja no fato de que nesses anos todos tenhamos nos detido nos aspectos menos importantes da ideologia, ao enfatizarmos a ideologia como uma fabricação das classes dominantes, em vez de nos concentrarmos no aproveitamento por parte das classes dominantes daqueles elementos de mistificação presentes na cultura popular (contando, nisto, com uma pequena ajuda daqueles que preferem santificá-la). Embora essa conexão entre cultura e ideologia tenha se realizado em outros campos das ciências sociais, ela foi pouco aproveitada no campo da Educação. A tão proclamada influência de Gramsci nas análises educacionais na realidade tem sido pouco efetivada. Suas lições sobre as conexões entre folclore, senso comum e ideologia estão longe de ter sido plenamente aproveitadas. A utilização do conceito de ideologia numa análise sociológica da Educação está longe de ter-se esgotado. O que precisamos é de uma revitalização e uma reorientação desse conceito, desenvolvendo sobretudo sua articulação com os aspec- tos culturais. Nisto o estudo de Willis já referido aponta algumas direções nas quais uma tal reorientação poderia ser tentada.

Ao não reduzir os aspectos reprodutivos do milieu cultural dos adoles- centes de classe operária à ideologia recebida, Willis chama a atenção para a importância da capacidade de criação e reelaboração existente no próprio nível cultural. Mas ao mesmo tempo, Willis surpreende esse momento de criatividade e de elaboração como um momento não total- mente lúcido, um momento de mistificação e, ao fim e ao cabo, reprodu- tivo. Estamos longe daqui da nação imposta de ideologia que nos acostu-

mamos a ver. É nesta direção que poderíamos retomar a utilização do conceito de ideologia.

Uma outra área que esteve quase sempre no centro da problemática central dos estudos fundadores, mas que também acabou por receber um tratamento inadequado, é a da relação entre Educação e trabalho. Nessas formulações, essa relação é apresentada quase sempre com a Educação constituindo o local apropriado para a preparação apropriada, técnica e atitudinal, da força de trabalho para a produção capitalista. Mas como tentei apontar em outros locais (Silva, 1988; Silva, mimeo), o estabelecimento da natureza precisa da conexão entre a divisão social do trabalho e a organização da Educação tem sido deixado um tanto de lado (constitui uma brilhante exceção o pouco valorizado ensaio de Poulantzas na Introdução de seu livro As classes sociais no capitalismo de hoje. Esta negligência deve-se sobretudo a uma certa resistência por parte dos analistas a se centrarem na natureza do trabalho capitalista, concentrando-se, em vez disso, no reino idealista e idealizado do educa- cional. Isto explica, por exemplo, porque praticamente não há estudos sobre desemprego, subemprego, sobre a escassa relação entre qualifi- cação e remuneração, sobre a gama de qualificações, e a relação disso tudo com a educação. Fala-se muito, entretanto, sobre o "trabalho com princípio educativo", deixando-se de examinar, contudo, que trabalho é esse, em primeiro lugar. Há, obviamente, exceções mas no geral uma exploração mais profunda dessa relação fundamental ainda está para ser feita.

Finalmente, mas não de menor importância, nesta lista de temas e proble- mas centrais da SE está a questão das relações de raça e de gênero. Quase que totalmente ausentes da literatura pioneira, esses temas têm ganho uma importância crescente nos últimos anos. Mas, sobretudo no Brasil, apesar dos esforços importantes de algumas pesquisadoras e pesquisadores, esses temas estão longe de ganhar a importância que merecem, carregando um status inferior na hierarquia da pesquisa. Numa área fortemente dominada por uma análise de classes, geralmente de orientação marxista, há uma forte resistência contra a introdução de perspectivas que concedam uma igual importância às relações de raça e de gênero. Em geral quando se admite introduzir alguns fatores relacio-

nados a essas dinâmicas, isto se limita a procurar deduzi-las da dinâmica de classes.

Esta é uma situação tanto mais estranha se pensarmos na importância empírica que essas dinâmicas adquirem no Brasil. Quanto às relações de gênero, é um dado evidente que a educação é feita majoritariamente por um dos sexos, o feminino, sendo este, portanto, um fato central da constituição da Educação moderna, um fato a ser explicado e cujas implicações precisam ser exploradas. Numa época em que tanto se fala na volta do "ator", é inexplicável que um dos atores principais da cena educacional seja deixado de fora. Talvez ainda mais estranho é o fato de termos tão poucos estudos sobre as relações de raça no Brasil e suas conexões com a Educação. De novo, as exceções existem, mas sua raridade está em flagrante desproporção com a importância que tem o tema. Como acontece com outros temas de pesquisa, é muito possível que o estabelecimento de um status adequado para esses temas ainda dependa de muita luta por parte das pesquisadoras e pesquisadores com eles envolvidos. A própria reformulação do título dessas áreas possa talvez fazer parte dessa luta. Não seria "estudos sobre gênero" ou "estu- dos sobre relações de gênero", por exemplo, um nome melhor que "estu- dos sobre mulher e educação"? Obviamente, uma tal reformulação passa por considerações conceituais que não desejo levantar aqui. Em síntese, a situação é tal que a própria marginalização do tema deveria talvez ser submetida a um escrutínio analítico. Por que o campo da pesquisa em SE (e o da pesquisa em Educação em geral) é tão machista e tão racista?

O fim da história, o Pós-Modernismo e a Sociologia da Educação

Com a derrocada dos regimes do Leste Europeu, proclama-se o fim da história, marcado pelo triunfo do capitalismo. Em cima disso, embora com alguns anos de atraso em relação a seus símiles britânicos e norte- americanos, presenciamos, finalmente, no Brasil, o predomínio da nova direita, aqui encarnada numa versão mais jovem de Ronald Reagan. No domínio mais propriamente simbólico e cultural, anuncia-se o fim da modernidade e a entrada no período da pós-modernidade. Decla- ram-se em crise as ciências sociais e os métodos tradicionalmente aceitos

de análise da realidade. Estamos em pleno reino da mistificação pós-mo- derna.

A Sociologia da Educação não poderia ter ficado de fora desta suposta "crise". Ao menos na versão que aqui tentei caracterizar, a Sociologia da Educação tem-se constituído numa disciplina com vocação eminente- mente crítica, sendo esta vocação, inclusive, um de seus traços centrais Mas repentinamente parece que essa crítica tinha estado centrada sobre um alvo errado: o das relações entre os pérfidos aspectos da Educação capitalista e a perversa organização da economia capitalista. Dizem-nos agora principalmente duas coisas. Por um lado, que afinal não há nada de perverso no capitalismo, coincidindo este tipo de organização econô- mica com a própria modernidade, com o próprio fim da história, com o desenvolvimento máximo das possibilidades humanas. Por outro lado, somos advertidos de que tudo aquilo que havia de mais sólido em nossos referenciais de análise e em nosso mapeamento da realidade e da vida social desmanchou-se no ar. No reino do pós-moderno não há nenhuma dinâmica central, nenhuma estrutura fundamental a explicar o funciona- mento global da vida social. O eixo da dinâmica social está em toda parte e em parte nenhuma. Nossos referenciais habituais, aí incluídos aqueles que nos acostumamos a desenvolver em SE — anunciam-nos sem aviso prévio — deixaram de ser válidos. Esses dois processos apa- rentam ser independentes, mas é impossível deixar de ver uma ligação entre o anúncio do triunfo do neoliberalismo e a proclamação do advento do pós-moderno.

Como fica a Sociologia da Educação nessa encruzilhada? É talvez a hora de se reafirmar sua vocação crítica e, por que não iluminista, moder- nista, começando por tentar desmanchar os nós mistificadores da onda neoliberal e da onda pós-modernista. A Sociologia da Educação, na ver- são que focalizamos neste trabalho, deve sua vitalidade e fecundidade à denúncia dos aspectos de injustiça e desigualdade constitutivos da sociedade em que vivemos. Apesar do proclamado triunfo do capitalismo e do neoliberalismo, esses aspectos estão longe de terem desaparecido. Na verdade, não estamos presenciando o triunfo do neoliberalismo e do capitalismo, mas de sua ideologia. É esta talvez uma oportunidade única para a Sociologia da Educação reafirmar sua vocação crítica, denun-

Em Aberto. Brasília, ano 9. n 46, abr. jun 1990

PONTOS DE VISTA

A SOCIOLOGIA CRÍTICA E A EDUCAÇÃO — CONTRIBUIÇÕES DAS

CIÊNCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAÇÃO

Pedro Demo*

Para introduzir

Poderia Educação ter a mesma autonomia acadêmica de outras Ciências Sociais, como Sociologia, Psicologia, Antropologia etc?

De modo geral, Educação é apresentada como conjunto de peças recolhi- das nos canteiros das Ciências Sociais, sobressaindo Sociologia e Psico- logia, o que lhe empresta certo vezo subsidiário. Algumas matérias pretendem especificidade, como didática, pedagogia; mas quando se põem a teorizar tomam os fundamentos emprestados de outras discipli- nas. Seria Educação uma ciência social "aplicada", no sentido de "operar" conteúdos de outras disciplinas de maneira própria, ou poderíamos imagi- nar, como querem muitos, uma "Ciência da Educação"? (Demo, 1989b).

Apesar das últimas evoluções, que visivelmente fazem Educação evoluir em termos científicos, pelo menos quanto a ocupação de espaço, não seria temerário dizer que, no campo das ditas Ciências Sociais, acusa níveis mais discutíveis. Há muitas razões, internas e externas (Brandão, 1982).

Internamente, o fator mais prejudicial é a falta de quadros próprios de referência, ainda que fossem inicialmente colhidos em outras hortas, que evitassem a constituição de uma disciplina através da acumulação de partes, geralmente desconexas. Aprender um pouco de Sociologia, Psicologia, Filosofia, História etc, pode ser bom para o educador, mas dificilmente garante sua especialidade, por mais que esta deva ser inter-

' Técnico de Planejamento do IPEA.

disciplinar. Ao contrário, agindo por adições desconexas, o resultado é a mediocridade multiplicada.

Por outra, não se chegou ao equilíbrio entre teoria e prática, em termos de importância igual dos dois lados. Às vezes, temos professores de educação que têm prática, mas são lesos em teoria. Outras vezes, fica-se apenas na teoria.

Externamente, o fator mais prejudicial é a imagem sedimentada de disci- plina facilitada, tendente a recolher os "restos" do vestibular, além de representar uma das faculdades mais abundantes nos interiores do país e nas ofertas privadas lucrativas. O mercado de trabalho, em si aberto por conta da demanda institucional, condensa o estigma, juntando no mesmo todo baixos salários e baixo nível acadêmico, ainda que ultima- mente a organização política dos educadores tenha obtido condições melhores de trabalho.

Todavia, seria possível — a nosso ver — construir algo pelo menos aproximável de "ciência da educação", se fosse viável compor os horizon- tes principais de uma disciplina científica social, reduzidos aqui a três momentos mais densos:

• Objeto teórico relevante — Educação, compreendida como o pro- cesso de formação das novas gerações e como móvel essencial da estruturação política dos sujeitos sociais, possui certamente objeto fundamental, estrutural, permanente, que em nada ficaria a dever às outras disciplinas sociais;
• Adequação metodológica — como outras disciplinas sociais, Educa- ção admite tratamento científico conveniente, por mais que não se tenha ainda demonstrado de modo mais convincente, via acumulação de pesquisas sobretudo, a menos que se queira negar estatuto cienti- fico às ciências sociais;

Em Aberto, Brasília, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

- Capacidade de operação prática — Educação representa prática histórica essencial, sem a qual nenhum povo consegue elaborar pro- jeto próprio de desenvolvimento ou construir a noção de sujeito social, a par da importância histórica da sobrevivência cultural de geração em geração.

Sem maiores aprofundamentos, parece bastante evidente a relevância do objeto, seja em termos de formação das novas gerações, seja como processo continuado de investimento na emancipação social. De um lado, apanha-se a centralidade de fenômenos como: caráter intrinseca- mente preventivo do período formativo da infância e da adolescência, no qual se elabora o patrimônio mais decisivo dos povos e países; impor- tância do desenvolvimento integral e integrado, de cunho biofísico, psíqui- co e social; valor social da equalização básica de oportunidades em termos políticos, principalmente no processo de formação do sujeito so- cial; impacto fundamental da socialização da informação e do saber siste- mático.

De outro lado, apanha-se o significado da educação continuada, como alavanca indispensável de processos emancipatórios, na sua face política. Poderia passar pela exigência de investimento constante e ilimitado na competência da população, para que seja possível projeto próprio de desenvolvimento. Muito embora tal reclamo não possa tornar-se exclu- sivo, pois a interdisciplinaridade é marca de todas as disciplinas, permitiria construir vias próprias de análise teórica. O aproveitamento de peças de outras disciplinas não viria em desabono, desde que se soubesse desdobrar a ocupação de horizontes discerníveis tendentes a formar espaço próprio. Seja como for, sem objeto próprio estrutural (não-con- juntural), toda disciplina cambaleia e vive de empréstimo, não adiantando refugiar-se na prática, que já seria "ativismo". Desenvoltura teórica adqui- re-se garimpando no espaço de um objeto com suficiente relevância histórica, de preferência perene (isto é, não típico de certas sociedades ou a partir de certas fases, como administração, contabilidade, serviço social etc), o que já existe em dimensões perceptíveis, como as propostas de Piaget, por exemplo (Garrido, 1982; Rama, 1980; Ferrandez & Sarra- mona, 1975; Castro et ai, 1980).

Quanto ao método, educação não carece inventar a roda, mas penetrar profundamente na discussão metodológica, para poder garantir seu esta- tuto científico. Não quer dizer apenas domínio empírico, embora sequer isto se faça a contento, mas sobretudo o questionamento persistente de caminhos de captação e construção da realidade, até apresentar acúmulo histórico visível como demonstração de capacidade em quali- dade e quantidade. Bastaria participar das discussões mais relevantes metodológicas nas Ciências Sociais, fazendo sempre a digestão própria, para não resvalar na mera absorção. De certa maneira, isto aconteceu nas polêmicas em torno da "Pesquisa Participante", oriunda dos educa- dores, com pretensão de renovar métodos de captação e construção da realidade. Tal intento teve a marca de uma onda efêmera, até porque revelou mais fraquezas de seus cultivadores, do que consistência cientí- fica, mas valeu como tentativa meritória e em si viável e poderia tornar-se marco metodológico próprio da Educação. E pode ainda tornar-se.

Quanto à prática, Educação levaria vantagem fácil sobre outras discipli- nas, porque sua "taxa de utilidade social" é evidente. Poucas coisas são tão reconhecidas entre os povos como o direito à educação básica (sobretudo ao 1? Grau), que, ao lado da seguridade social, perfaz os fundamentos do desenvolvimento sócio-econômico e político da popula- ção. Ao mesmo tempo, descreve um dos desafios mais pertinentes no aconchego da família e na sociedade em geral, que é a arte de construir novos tempos com atores novos. O problema está nas práticas precárias ou contraditórias, seja por pobreza teórica, seja por incoerência metodo- lógica, seja por incompetência profissional.

Assim vistas as coisas, parece-nos que é muito factível a construção da ciência da educação, com suficiente autonomia, a saber: de um lado, demonstração de originalidade própria; de outro, participação nas discus- sões comuns das disciplinas congêneres (Guadilla, 1987; Charlot, 1979; Berger, 1975).

É nesse espírito que faremos a seguir algumas considerações sobre Sociologia crítica e suas contribuições para a Educação, contrapon- do-nos sempre a subserviências de qualquer lado. Tomamos o enfoque

a próxima; neste sentido é sempre problemática, prenhe, provisória; não carece de ser compulsoriamente — de fora para dentro — levada a mudar, porque a mudança faz parte de sua estrutura;

• de outro lado, é crítica no sentido de que, além de subsistir critica- mente, supera-se pela via da crise, que, quanto mais estrutural for, tanto mais é levada a transformações históricas profundas.

Quase sempre faz parte de tal postura o conceito de utopia, no sentido de Bloch, como componente irrealizável da realidade concreta. Esta de- signação — "o irrealizável da realidade realizada" — já denota sua tessi- tura dialética antagônica, marcando a superação como algo estrutural- mente normal. As fases históricas são por definição provisórias, e cada uma — nas suas contradições — gesta a seguinte, levando a aceitar como definitivo na história apenas sua provisoriedade, ou seu vir-a-ser (Demo, 1989a, 37-40: Loewy, 1989).

A passagem é inevitável e necessária, porque — passando — não encon- tra um lugar definitivo de descanso, mas suscita a nova passagem, que jamais passa. Utopia desenha a esperança de uma sociedade melhor, incubada no ideal da perfeição impossível. No contexto da contradição e da provisoriedade estruturais, nenhuma sociedade pode representar a satisfação total. A revolução produz sociedades novas, que no dia seguinte começam a se tornar velhas. Não por defeito, mas por história. Diante disso, podemos formular dois conceitos de "revolução perma- nente":

• revolução permanente para a dialética não-antagônica (soviética) sig- nifica a consecução de situação histórica definitiva, dita comunista, já destituída de contradições radicais;
• revolução permanente para a dialética antagônica significa a perma- nência da utopia irrealizada em qualquer fase concreta, indicando que toda sociedade, em qualquer espaço e tempo, se supera intrinse- camente.

A primeira postura não é crítica, por mais que possa alimentar-se de certos escritos marxistas, em especial da Contribuição para a Crítica

da Economia Política, que sugere o término da história antagônica após o capitalismo (Marx, 1973, 29). De modo geral, é vista como ardil do poder vigente, sempre interessado em pintar-se como não contraditório, e por conseqüência digno de obediência e sustentação indefinidas. Entre- tanto, a história concreta mostra o contrário: todo poder acaba, graças a Deus! A segunda postura é crítica no sentido intrínseco, porquanto apanha a normalidade problemática de toda formação social e capta nela a gestação interna — de dentro para fora — da mudança inevitável e necessária.

A teoria crítica privilegia a análise das contradições sociais, na expectativa de que elas perfazem seu conteúdo mais importante. O que "faz" a história são seus antagonismos constitutivos, mais marcantes que con- sensos, funcionalidades e harmonias. Esta característica tem levado a projetar sobre ela a tempera de "esquerda", dada a convenção discursiva que define esquerda como mudança de baixo para cima, a partir das vítimas das discriminações sociais. Na escola de Frankfurt tornou-se notória a coerência da teoria crítica, no sentido de vituperar não somente as contradições capitalistas, mas igualmente do socialismo real e mesmo do marxismo original. Tal postura é coerente, sobretudo no que diz res- peito a não inventar" sociedades imunes à crítica, como quer a dialética não-antagônica (Habermas, 1983).

Todavia, nem tudo é coerência entre seres sociais historicamente incoe- rentes. A incoerência mais pungente é a da crítica teórica desacom- panhada da respectiva prática. A sociologia marca-se talvez muito mais pela verve crítica discursiva, do que pela capacidade prática de móvel da mudança. Falar de mudança e fazer mudança, são duas coisas que podem andar afastadas ou mesmo se desconhecerem. Não faltam cientis- tas sociais que são tão críticos quanto enclausurados em suas próprias idéias, reeditando o mesmo hegelianismo de sempre na prática. Acontece que a prática crítica é algo mais complexo e desafiante, embora devesse ser apenas o reverso da mesma medalha. Na prática, a teoria é outra; e a prática sempre "trai" a teoria. Deixando de lado que em nenhuma teoria cabe toda a realidade, nem na dita teoria crítica — esta também é uma das maneiras de compreender a realidade, temos aí pelo menos dois casos típicos de incoerência:

• de um lado, a crítica que aspira à impunidade, negando ao criticado o mesmo direito da crítica — a intransigência crítica (patrulhamento) é característica de algumas esquerdas;
• de outro lado, a crítica que apenas indigita as contradições, mas não se relaciona com e|as como ator social — o cientista seria apenas um observador perspicaz, não um cidadão historicamente compro- metido.

Neste contexto, é problema para a teoria crítica a própria Escola de Frankfurt, cujo definhamento histórico talvez se explique pelo distancia- mento frente aos apelos da prática. Apesar do discurso reconhecidamente competente — talvez se trate da sociologia mais criativa de todos os tempos —, a crítica destituída da respectiva prática produz rebatimentos autodestrutivos, a começar pelo fato de que se tornou "troféu capitalista", pois sustentada pelo sistema capitalista. Este sistema, de certa forma, "comeu" a Escola, à medida que soube manter e fomentar a crítica inócua, que, além de nada mudar, serve de prova democrática do próprio sistema. Um dos gandes riscos da teoria crítica é de tornar-se enfeite da corte, sob cuja sombra se desenvolve e por trás dela se esconde (Slater, 1978; Therborn, 1972; Demo, 1982). Em termos formais, a teoria crítica, no contexto da dialética, sempre apelou para a "prática", inclusive para mostrar sua diferença frente ao positivismo (Popper); mas tal "prá- tica" não foi além da "prática teórica" (Freitag, 1986, 51).

Todavia, no outro lado a questão, é mister acentuar a relevância ímpar da teoria crítica, que está na base dos processos históricos emancipatórios e do que hoje é definido como "politização"; o cidadão "politizado" é aquele que supera o analfabetismo político e consegue elaborar cons- ciência crítica de si e do mundo, podendo arquitetar projeto próprio de desenvolvimento.

Do ponto de vista metodológico, um dos horizontes mais marcantes é a busca incessante de caminhos alternativos para as Ciências Sociais, que aprendendo, no que cabe, das Ciências Naturais, a estas não se subjugam. O método dialético não serve para qualquer coisa, mas restrin- ge-se à compreensão das realidades históricas, ainda que estas também

nunca possam ser reduzidas a condições subjetivas. Mais recentemente, este intento chegou a frutificar em "metodologias alternativas", também com abusivas banalizações, mas capazes de alargar as maneiras de tratar e de mudar a realidade histórica (Habermas, 1982 e 1981; Siebe- neichler, 1989, Habermas, 1989).

Pode-se dizer que faz parte do patrimônio sociológico, bem como de outras Ciências Sociais próximas (Antropologia, Psicologia, Economia) forte reflexão metodológica, seja no sentido de fundamentar sua cientifi- cidade contra adversários céticos ou contraditantes, seja no sentido de propor vias constantes de renovação e originalidade. Praticamente todos os grandes teóricos de Sociologia foram eminentes metodólogos, menos na qualidade de mensuradores de dados, do que na qualidade de questio- nadores das possibilidades e limites das Ciências Sociais. Outra vez merece destaque a Escola de Frankfurt, em particular Habermas, que até hoje se mostra incansável na persecução de fundamentações adequa- das das pretensões científicas das Ciências Sociais, que desbordam os quadros clássicos do positivismo (Habermas, 1981 e 1989).

A ciência como tal é fenômeno social e também político, mesmo ou talvez ainda mais aquela que se quer neutra, mas isto cabe de modo mais direto às Ciências Sociais, que lidam com ideologia de modo intrín- seco, ou seja, no próprio objeto, além de no sujeito. No fundo persiste a perspectiva crítica que aponta para condições subjetivas da mudança histórica, nas quais ideologia é móvel substancial. Unindo conhecer e mudar — o que seria histórico e lógico —, aparece o problema da funda- mentação científica de opções possíveis, para além da mera análise dita objetiva. A ciência passa a refletir não somente qualidade formal, em seu aspecto lógico, sistemático, analítico, mas também qualidade política, como fenômeno e instrumento de intervenção na realidade. Para o ser social — como inevitável ator político — não é factível ser neutro, a menos que tomemos a neutralidade como um tipo de engaja- mento. Neutralidade, socialmente falando, é uma posição assumida, não é falta de posição, até porque "falta de posição" seria algo não-histórico (Demo, 1988a).

Modernamente, a contribuição mais notável é sem dúvida a proposta

Em Aberto. Brasília, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990

• há quem venda a dialética como apanágio para tudo, sobretudo exclu- siviza uma delas, em particular a materialista, como se fora dela não houvesse salvação;
• há quem abandone a teoria, e confunda prática com ativismo, substi- tuindo um fanatismo por outro;
• há quem interponha entre quantidade e qualidade dicotomia estanque, em vez de compreender como faces do mesmo todo (Brandão, 1982 e 1984; Demo, 1985b; Ezpeletta & Rockwell, 1989; Thiollent, 1986; Barbier, 1985; Gajardo, 1986).

Este rosário não teria fim. Mas, ao lado da crítica — para ser coerente —, é mister mostrar a face positiva de um tipo de ciência que tem o mérito formidável de querer elaborar sua própria consciência crítica, para começar com a autocrítica. Coerência fundamental esta, não só porque vislumbra ciência também como fenômeno social, não como algo desen- carnado, mas igualmente porque não descamba nas impunidades ardilo- sas do crítico sem prática ou do crítico sem diálogo (Luedke & André, 1986;Haguette, 1987).

Tal postura representa patrimônio substancial das Ciências Sociais críti- cas, porque passam a fazer parte de todo e qualquer processo emanci- patório: no início da emancipação está a atitude de pesquisa, questio- nadora, desafiadora para conhecer criticamente as condições objetivas e subjetivas da realidade, principalmente para compreender pobreza como injustiça social. A partir dessa consciência elaborada, passa-se a construir maneiras próprias de solução, que exercitam a cidadania dos atores no contexto das circunstâncias dadas e impostas. Conhecer para mudar, ainda que um não se reduza ao outro.

Embora simplificando as coisas, pode-se aventar que o desafio emanci- patório é o que deu origem ao projeto científico da sociedade, porque via na ciência um caminho promissor para superar as limitações objetivas e subjetivas da história. Ciências Sociais não seria apenas deleite intelec- tual, passatempo ilustre, mas oportunidade de instrumentar processos de formação de sociedades pelo menos mais toleráveis. Aliás, ao bom

senso isto seria de todo coerente: estuda-se Educação, para podermos educar melhor, não apenas para analisar fenômenos pedagógicos. Entre- tanto, há nesta expectativa uma frustração repetida, porquanto o produto mais consistente das Ciências Sociais não têm sido mudanças para me- lhor, persecução das utopias caras ao homem, mas instrumentação do controle social e da desmobilização, ou seja: ciência "neutralizada" a serviço da ordem vigente.

Todavia, é inegável na contramão que as Ciências Sociais podem ser alavanca notável na direção da emancipação social, dependendo isso em grande parte da competência formal e política do cientista social. Ao mesmo tempo, o tema da emancipação leva naturalmente a valorizar o horizonte educativo, geralmente muito envolvido com sociologia crítica em nossos tempos.

Algumas contribuições para a Educação

Ressaltaremos aqui tão-somente alguns tópicos mais evidentes em ter- mos de contribuições que a Sociologia crítica propõe à Educação. Entre as ditas Ciências Sociais, talvez se possa afirmar que duas estão mais próximas da Educação: Psicologia e Sociologia, sem com isto pretender diminuir a conexão com outras. No contexto nacional atual, é bastante discernível que a contribuição por parte da Sociologia é eminente, tornan- do-se em muitos círculos quase exclusiva nos temas principais de debate como Educação e Gramsci, Educação e a escola reprodutivista, a questão da Educação ligada a conteúdos críticos curriculares. Educação polí- tica etc.

Tomando-se tal referência, podemos colocar em foco alguns tópicos prin- cipais, aqui resumidos nas seguintes dimensões: educação política; edu- cação e participação (cidadania); educação transformadora; metodolo- gias alternativas; educação e comunicação social e educação e política social.

Educação Política

Por educação política toma-se, de modo geral, a perspectiva através da qual se obtém a maneira mais sólida de "valorizar" Educação na

Em Aberto, Brasília, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990

sociedade. Para começar, define-se Educação como sendo intrinseca- mente ato e atitude política, mais do que referência técnica ou relação de autoridade instrutiva.

Voltando a uma distinção anterior, da qualidade formal e política. Educa- ção pode valorizar-se pela via formal, ou seja, como competência em termos de escolarização, instrução, informação, o que não deixa de apre- sentar sempre faceta relevante. Tal postura liga-se ao fenômeno da apren- dizagem, na distinção clássica entre um agente que ensina e outro que aprende, estabelecendo-se entre os dois uma ambiência tipicamente téc- nica. Tende-se a marcar a competência do "professor" pela capacidade de instruir e informar, investindo-se nesta função através de instrumen- tações próprias: didática, planejamento curricular, atualizações, técnicas de integração social etc.

Sem desmerecer a importância desses componentes, que fazem parte da cena, educação política busca valorizar também outra dimensão, volta- da para os fins da Educação, ou seja, a formação histórica do ator social capaz. A técnica é instrumento necessário, mas ocupa o lugar de meio, não de fim. Qualidade política é tão fundamental quanto quali- dade formal, embora uma não se reduza à outra, nem se deduza da outra (Saviani, 1987; Oliveira & Duarte, 1986; Faria, 1986; Rodrigues, 1987).

Ao mesmo tempo, busca-se uma relativa resposta às tentativas cons- tantes de pretender valorizar Educação pela sua inserção econômica, ou pela designação de "preparação de recursos humanos" para o desen- volvimento. Não parece difícil mostrar que Educação se relaciona obvia- mente com necessidades econômicas, pelo menos de modo indireto, mas seu impacto econômico é menos relevante que sua marca política. Tomando-se a referência da escola, parece evidente que aí não resolve- mos propriamente questões econômicas, por exemplo, a pobreza material das crianças. De modo muito característico, educação básica inicial volta- se para a instrumentação política da sociedade e das pessoas, lançando mão de instrumentos técnicos, como a alfabetização e a instrução funda- mental. Ou seja, volta-se ao combate da pobreza política tomando-se Educação como instrumentação substancial no trajeto de formação his-

tórica de um povo consciente e capaz de definir e de conduzir seus destinos (Demo, 1988b).

Entretanto, tal dimensão não se verifica apenas em "níveis" de ensino estereotipados, mas faria parte de todo ato e de toda atitude educativa, no sentido de voltar-se à ativação de condições subjetivas de interven- ção na realidade histórica e física. Educação representa um dos móveis sociais mais aptos a trabalhar esta esfera da construção da competência política, aparecendo em todos os momentos onde possa ser discernida: na universidade (que não se reduz à reprodução de recursos humanos sofisticados), nos meios de comunicação (que não se bastam com infor- mar/divertir), nos ditos "treinamentos" (que não se fecham apenas no "adestramento" instrumental) etc.

Educação adquire ai dimensão fundamental para sua definição como Ciência Social autônoma: a arte de motivar, através de um relacionamento fecundante e estimulante, o surgimento de dentro para fora do sujeito social consciente e atuante. Esta tarefa é mais visível na formação das novas gerações, mas em si perfaz fenômeno universal ao longo da vida de cada um, das sociedades e ao longo da história da humanidade. De um lado, aparece a missão de repassar o que as gerações vigentes amealharam ou detêm para as novas gerações, como patrimônio cultural, e de outro, aparece o desafio de colocar isto não como reprodução imitativa para as novas gerações, mas como móvel de superação histó- rica, rumo a futuros conquistáveis.

Todavia, na outra face, educação política também denota que, sendo fenômeno intrinsecamente político, seu norte não pode mecanicamente ser libertação. Como todo fenômeno dialético contém suas contradições, e uma delas está na constatação repetida da tendência reprodutiva, no quadro do relacionamento autoritário entre educadores e educandos, entre oligarquia e classes populares. Educação política coloca descoberta e desafio essenciais, mas isto não quer dizer que os cumpra automatica- mente. Na tendência típica, Educação se faz pela via da imposição, da pré-formação das consciências, da exigência de obediência e servi- lismo, da manipulação dos educandos reduzidos a objeto.