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SARAU LITERÁRIO E HORACIO DÍDIMO:
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Raquel Figueiredo Barretto
1. Introdução
"Fazer caber" o relato de experiência abaixo nos moldes dos padrões científicos não foi uma tarefa fácil. A escrita científica implica numa objetividade/imparcialidade que a experiência de um sarau lite- rário com crianças, originalmente, não tem. Pelo contrário: o sarau foi emocionante, completamente parcial e nada objetivo. Mas, enfim, vamos tentar traduzir tão rica experiência ... Acreditamos que o texto só existe enquanto unidade linguística quando se estabelece uma integração en- tre ele e o leitor; sem essa integração o texto vira um mero depósito de enunciados. No caso do texto lite- rário, o leitor deve integrar-se ainda mais ativamente no processo de leitura, uma vez que precisa completar as lacunas de sentido que caracterizam esse texto. Ou o texto dá sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum E o mesmo se pode dizer de nossas aulas. (LAJOLO, 1991, p. 15)
Por sarau, entende-se, conforme dicionário Aurélio "conjunto de pessoas que se reúnem para fazer atividades recreativas como: ouvir mú- sicas, recitar poesias, conversar etc; serão. Show ou concerto musical que ocorre durante a noite. Reunião literária noturna:' (FEREIRA, 2010). O sarau enquanto prática pedagógica favorece/estimula, entre outras coisas, o desenvolvimento de uma importante faculdade humana: a oralidade. A oralidade é, por sua vez, uma habilidade comunicativa extremamente im- portante para infância pois é através dela que se dá o contato das crianças com a literatura, uma vez que é através da contação de histórias que as crianças ingressam no fantástico universo do faz de conta.
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Corno é sabido, tanto a oralidade quanto a literatura são elemen- tos que contribuem (e muito!) para formação intelectual, para ampliação de repertório e trânsito social, para o intercâmbio de ideias e pensamen- tos, para proposição do (re)olhar o mundo sempre corno algo novo e, por isso mesmo, corno urna novidade a ser apre(e)ndida. (CUNHA, 1999) Há muito se vem falando da importância da leitura para a forma- ção crítica do leitor/usuário, mas foi preciso urna exigência social para que este conceito de leitura, o de leitura crítica e não simplesmente deco- dificativa, chegasse até nossas salas de aulas. O contato com diferentes gêneros textuais e em diferentes moda- lidades de comunicação nos parece ser a melhor maneira de despertar o aluno para o prazer de ler. Estendemos esse contato também aos gêneros literários, pois acreditamos ter a literatura um poder reformulador de ideias e de comportamento.
2. Objetivo
Esta pesquisa teve corno objetivo relatar urna experiência (sarau literário com poemas do Horário Dídimo) realizada com crianças de 10 e 11 anos de idade (quinto e sexto anos do ensino fundamental) numa escola privada de ensino de Fortaleza no ano de 2009.
3. Fundamentação teórica
3.1. A leitura na escola: visão social Apesar de a leitura ser parte do cotidiano das pessoas e urna exi- gência cada vez maior no mundo globalizado, os professores brasileiros, principalmente os de língua portuguesa, reclamam do pouco interesse dos estudantes de todos os graus pela leitura. Cabe-nos discutir o porquê desse estado de coisas e buscar alternativas eficientes e executáveis para reverter este quadro. Antigamente, a escola dividia a responsabilidade da educação das crianças com a família. Nos tempos modernos, infelizmente, a família delegou à escola a total responsabilidade pela educação e pela instrução de suas crianças. Então, passou-se a atribuir a culpa do desinteresse pela
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o gênero literatura infantil tem, a meu ver, existência duvidosa. Haverá música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária deixa de cons- tituir alimento para o espírito da criança ou do jovem e se dirige ao espírito do adulto? Qual o bom livropara crianças que não seja lido com interesse pelo homem feito?(DRUMMOND, apud SOARES, 1999, p. 18).
puramente avaliativa, e a posição do professor nas aulas, na maior parte das vezes, extremamente autoritária.
3.2. A literatura infantil
A literatura infantil ou infanto-juvenil é um tipo de literatura que tem a capacidade de atrair a criança e enriquecer o seu mundo. Corno se sabe, a literatura destinada exclusivamente às crianças é recente. Antes da Escola Nova', as crianças eram tratadas corno adultos em miniatu- ras, corno um adulto em potencial, nas palavras de Cademartori (1986, p.38), e, portanto, não mereciam nenhuma distinção quanto às leituras. Às crianças eram oferecidas obras com caráter moralista e exclusivamen- te pedagógico "e que tinham o intuito declarado de instruir divertin- do" (SANDRONI, 1998, p. 20), mas que acabavam instruindo mais que divertindo.
A literatura infantil surgiu, na história da humanidade, quando apareceu o conceito de infância. Essa literatura tinha corno objetivo ser- vir de meio de controle e mapeamento do desenvolvimento intelectual e das emoções da criança. Cademartori (l986, p. 22), que caracteriza a infância corno o momento primordial na formação de (pré) conceitos, acrescenta que a literatura se configura "não só corno instrumento de formação conceitual, mas também de emancipação da manipulação da sociedade". Coelho (2000, p. 43), por sua vez, aponta a literatura infantil corno o instrumento mais apropriado para ajudar os jovens leitores a se desenvolver e a amadurecer ao longo de seu processo de aprendizagem. Mas o que determina que uma obra seja do agrado ou não das crianças não é unicamente sua classificação como infantil. Este público se mostra 2 Movimentoculturale pedagógicoiniciadopelofilósofoRousseau,queprimeiroviua distinçãoentrecriançase adultose para elasdispensoutratamentoculturaldiferencia- do,o queposteriormentefoiexplicadocientificamentepor [eanPiaget.
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muito mais quanto ao tipo de leitura que lhe agrada: prova disto é que muitas obras clássicas que não foram escritas inicialmente para as crian- ças fazem sucesso até hoje com os jovens leitores Podemos apontar como causa para tanto sucesso dos clássicos entre o público infantil o fato de serem obras de arte, e como arte conse- guirem transcender o tempo e o espaço. Denomina-se, assim, literatura infantil um leque de obras, que, escrito para as crianças ou não, lhes inte- ressam (também porque as desafiam) e lhes permitem um contato, desde cedo, com uma forma de expressão artística.
4. Metodologia
Trata-se de um relato de experiência cujos dados foram coletados através de registros (fotográficos ou não) realizados nos momentos que antecederam o evento (planejamento), durante (espetáculo, propriamen- te dito) e após o evento (avaliação e relatório). Tal relato baseia-se num sarau literário (com poemas do Horário Dídimo), realizado em 2009, numa escola privada de ensino fundamental (com crianças de 10 e 11 anos de idade) de Fortaleza.
5. Relato da experiência
O sarau aconteceu no ano de 2009, numa escola particular de Fortaleza. As crianças do 5 e 6 anos do ensino fundamental declamaram, na presença de Horário Dídimo, alguns textos do autor.
Foto 1 - Presença do poeta homenageado, Horácio Dídimo Fonte: dados da pesquisa
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Os ensaios aconteceram duas vezes por semana na quadra da es- cola, no mesmo local aonde as crianças iriam se apresentar no dia para que se familiarizassem com os espaços. A ideia era tornar os ensaios os mais próximos possíveis da realidade a ser encontrada pelas crianças no dia do evento. As poesias de Horácio Dídimo declamadas pelas crianças" foram: Obrigado, Fazendinha!, As casas, As doces meninas de outrora, Convite, Triste, O homem da cadeira de balanço, Trecho. As poesias foram decla- madas, prioritariamente, em duplas/trios, pois um dos propósitos dos evento era integrar os alunos do 5 ano com os alunos do 6 ano. Não há dois leitores iguais. Mais ainda: não há duas crianças iguais. Urna das maravilhas da leitura é dar a cada um seu espaço indivi- dual. Em qualquer idade. (BARRETO, 1997) Antes da declamação das poesias, os alunos ainda leram a biogra- fia de Horário Dídirno.
Foto 2 - Declamação de poesia feita pelo próprio poeta Fonte: dados da pesquisa Pôde-se constatar que a experiência acima relatada foi urna for- ma, muito eficiente/eficaz, de aproximar as crianças (e por que não dizer
4 Os nomes das crianças não foram citados neste trabalho e nem suas imagens.
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também de suas famílias e de toda a comunidade escolar?) da literatura/ poesia. Tal aproximação, conforme Queiroz (online) democratiza, inclu- sive, a demonstração das várias oportunidades de comunicação (pessoal, coletiva, escrita, oral, gestual, visual etc.). Essa prática (de democratização da literatura na escola) precisa ser uma constante da nossa realidade educacional. A questão é: quando se pensa em inclusão da literatura na prática escolar não se pode deixar de pensar na questão da formação de professores. Nossa inquietação é a mesma de Canda (2017) "Será que os cursos de formação de professores asseguram este tipo de experiência de ler/ouvir/conversar sobre poesia" A mesma autora nos assegura que sem este tipo de conhecimento literá- rio e com o restrito acesso da população ao patrimônio cultural do nosso povo, em virtude dos processos de dominação cultural, a exemplo a in- dústria cultural de massa, a garantia deste tipo de saber experiencial pode se tornar cada vez mais raro na escola. Acreditamos que o educador ocupe uma posição privilegiada de facilitador no processo de aprendizagem da criança. Para que esse papel possa ser verdadeiramente efetivado, necessitamos compreender, mais profundamente, como as crianças constroem conhecimentos. Precisa- mos, urgentemente, aprofundar nossos próprios conhecimentos acerca do processo que envolve a leitura e do nosso papel enquanto formadores de cidadãos. Reconhecer nossa parcela de culpa nas inúmeras patologias de nossas salas de aula já é um bom começo.
Considerações (quase) finais
Num país em que milhares de crianças e jovens têm acesso a tex- tos, principalmente ao texto literário, através apenas do livro didático, a ampliação da oferta/contato de textos literários com os jovens-leitores/ leitores em formação seria bem-vinda. O trabalho com a linguagem oral é ao mesmo tempo urgente e importante e, talvez, na mesma proporção, infelizmente, distante no tra- balho desenvolvido em nossas escolas. A mesma urgência e importância são percebidas para o trabalho com o texto literário na escola.
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LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mudo. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1991.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Manifesto por um Brasil literário. Disponível em: http://www.brasilliterario.org.br. Acesso em: 02 [an.
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SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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