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Figura 08: Exemplo de carro montado com um kit LEGO Technic
Fonte: ARQUIVO DOS AUTORES Nos kits com alta granularidade as peças estruturais têm um grau maior de especialização o que facilita as montagens, porem as mesmas tendem a ser menos criativas, figura 09.
Figura 09: O kit TINKERBOTS - exemplo de kit com peças de alta granularidade
Fonte: ARQUIVO DOS AUTORES Os kits com baixa granularidade com peças de tamanho médio ten- dem a ser a melhor opção para o ensino fundamental, pois eles permitem montagens criativas com uma complexidade reduzida. Se imaginarmos um plano cartesiano onde a abscissa representa a granularidade das peças de um kit e a ordenada o tamanho dessas peças, podemos dividir o
Prefácio
Robóticas
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva^1
A robótica diz respeito a sistemas compostos por partes mecânicas con- troladas por circuitos elétricos. Na realidade, a robótica é atualmente uma das principais e mais relevantes vertentes no que se refere ao uso de tecno- logias em ambientes de aprendizagem. Como explicitado nesta obra, o potencial pedagógico da robótica fomenta interlocuções entre multiplicida- des de perspectivas, sejam elas de natureza epistemológica e/ou empírica: o hibridismo humano-máquina, a programação e o pensamento computacio- nal, a educação inclusiva, políticas educacionais, teorias de aprendizagem, o cinema, as artes e a ludicidade em diversificados níveis de ensino. Celebre- mos as multiplicidades emergentes em projetos de robótica! A dimensão ontológica da robótica, que interessantemente problema- tiza o ser humano ao discutir fronteiras e limiares entre orgânico e maquínico ou natural e artificial, merece destaque. A invenção robótica enquanto proposta pedagógica fomenta o desenvolvimento de habilidades diversas, em múltiplas áreas. Além disso, fomenta o pensamento criativo enquanto subversão ao status quo curricular. Nós, ciborgues, nos trans- formamos qualitativamente a cada vez que uma criança nos surpreende ao produzir um sistema robótico, assim como quando um cineasta natu- raliza uma realidade fictícia à uma experiência genuinamente estética. Celebremos as heterotopias da ficção científica da/na Educação Básica.
(^1) Doutor em Education Studies pela University of Western Ontario (2012), (Western University), do Canadá. Profes- sor Assistente Doutor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus São José do Rio Preto, SP (IBILCE). scucugliaricardo@gmail.com
Reflexões filosóficas em tecnologia para um pensar dialético:
do encantamento à profanação
Paulo Gabriel Franco dos Santos 1
Introdução
Consideremos o contexto do filme Metropolis (1927)^2 : uma sociedade distópica, hierarquizada, marcada pelo trabalho fabril e altamente meca- nizado, por diferenças sociais concretas, permeada por máquinas e robôs humanoides que atendem aos interesses especialmente do grupo domi- nante e que provocam encantamento e pavor. Este é o cenário da tecnologia futura possível para abstração permitida pelo espírito da época. Em Metropolis a sociedade é nitidamente dividida: os beneficiados da cha- mada “Revolução das Máquinas” encontram-se em posição privilegiada, na superfície, onde gozam de privilégios como o acesso a bens culturais, práticas esportivas e dos prazeres no milagre do Jardim Eterno; na con- tramão dos privilégios, os trabalhadores vivem em uma cidade subterrânea, muito abaixo da superfície. Os sujeitos pertencentes a cada mundo, dramaticamente distinto, hierarquizado e cindido do outro, são alienados à outra realidade. O filme apresenta os trabalhadores abaixo da superfície com movimentos automáticos, robotizados, periódicos, sincro- nizados, sem esboçar em seus rostos expressões de alegria ou tristeza, mas
(^1) Doutor em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) – campus de Bauru. Professor adjunto da Universidade de Brasília, campus de Planaltina, atuando na área de Educação e Linguagem. paulogabriel22@gmail.com. (^2) METROPOLIS. Direção de Fritz Lang. 1927. (153 min.), son., P&B.
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afigura-se um olhar distante e vazio, como se estivessem sempre em es- tado de espera pelo momento de trabalho para ordenar suas vidas conforme a dinâmica repetitiva e constante das máquinas. Os trabalhado- res da superfície, por sua vez, também são tomados por movimentos repetitivos, porém com variações e expressões faciais compostas pelos acontecimentos do dia a dia como cansaço, torpor ou surpresa. A sublime criação tecnológica, um robô humanoide batizado de Ho- mem-Máquina, concebido em homenagem à Hel, esposa do grande mentor de Metrópolis, que morreu dando à luz ao seu filho, advém da di- ficuldade de superação de sua morte por um brilhante inventor. Entram em cena elementos de brilhantismo e tecnologia como supressão ou pre- enchimento da falta. Hel é a efetivação da promessa da criação do Homem- Máquina, cujo destino é se tornar cada vez mais indistinguível de uma pes- soa qualquer. O Homem-Máquina, que seria projetado para o bel-prazer do seu criador, passa a assumir uma função política quando, por forças do poder do mentor de Metropolis, é desenvolvido idêntico à líder de uma organização clandestina de trabalhadores. A narrativa despe o robô de uma possível neutralidade (artefato por si) ao revelar as intencionalidades de sua concepção, bem como destacar como um dos pontos-chave a busca por dá-lo a imagem de Maria, líder da organização dos trabalhadores.
A narrativa vai se desenvolvendo
Na mesma tônica das distopias e/ou das ficções científicas, Aldous Huxley, Isaac Asimov, Steven Spielberg, os irmãos Wachowski, James Ca- meron têm encantado, intrigado, problematizado e convidado leitores e telespectadores à abstração e à reflexão sobre relações entre a sociedade e as máquinas, o ser humano e o aparato, o fabricante ou o idealizador e o produto. Seja com intenções evidentemente críticas e de denúncias ou sim- plesmente pelo encantamento, a arte provê possibilidades de pensarmos nossa época e nossa relação com o mundo que talvez as nossas formas
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Problemática do utilitarismo que dispõe ao debate a produção de dis- positivos para maximizar o bem-estar, sofisticar as ações humanas sobre o mundo (extensão dos sentidos, da mobilidade e da ação à distância) pri- orizando demandas em uma perspectiva unilateral e aproblemática da utilização, isto é, da tomada da robótica a partir das possibilidades e van- tagens de uso, sem incluir também os riscos e contradições que residem na relação humano-máquina. Problemática da autonomia que provém de um debate entre filósofos e roboticistas acerca da autonomia entre criaturas orgânicas e artificiais, sendo que, a partir do ponto de vista da robótica, a autonomia diz respeito ao desempenho independente das tarefas (interpretação técnica), na pers- pectiva filosófica, a autonomia diz respeito à capacidade de definir as metas e objetivos por si mesmo e, em uma tentativa de aproximação, a problemática poderia se delinear como o que torna os objetivos de algo/al- guém genuinamente próprios (HASELAGER, 2005). Problemática dos princípios éticos que abarca o debate sobre a con- veniência da extensão da ética humana aos dispositivos baseados em inteligência artificial que mobiliza considerações sobre princípios gerais sob os quais são definidos comportamentos e ações (filosofia) e sobre a elaboração de um raciocínio ético ou robôs éticos por si mesmos, conside- rando os benefícios desses sistemas (robótica) (GIPS, 1994). Problemática da relação com a sociedade e cultura. De alguma forma, todas as problemáticas anteriores redundam em temáticas concernentes à relação entre robótica, inteligência artificial, tecnologia e a organização so- cial, comportamentos, intencionalidades, formação cultural, estruturas de poder e de dominação. Desde o contexto de elaboração, design e produção, passando pelo aspecto da compreensão, esferas de decisão e ensino, até o âmbito da utilização e aplicação, a relação entre a robótica e a sociedade e a cultura apresentam problemáticas de diversas ordens que se direcionam para a definição do programa tecnológico moderno e seu (des)alinha- mento ao projeto de sociedade, seja o que se pretende transformar ou que se busca construir.
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A admiração, o encantamento e os (des)caminhos do esclarecimento
A admiração revela-se íntima ao processo do devir humano e sua re- lação com os produtos decorrentes da sua ação sobre a natureza. Álvaro Vieira Pinto (VIEIRA PINTO, 2005) apresenta que a humanidade sempre esteve admirada, assombrada, com os feitos de sua época. O autor destaca que o estado de maravilhamento diante das proezas técnicas deve-se prin- cipalmente pela consciência ingênua daqueles que estão à margem do processo produtivo e, portanto, não se sentem pertencidos ou apropriados do que a própria humanidade produz, se encantando pelos feitos que vêm do centro para a margem.
O homem maravilha-se diante do que é produto seu porque, em virtude do distanciamento do mundo, causado pela perda habitual da prática de trans- formação material da realidade, e da impossibilidade de usar os resultados do trabalho executado, perdeu a noção de ser o autor de suas obras, as quais por isso lhes parecem estranhas (VIEIRA PINTO, 2005, p. 35).
As condições de produção em uma sociedade marcada por contradi- ções concretas reproduz-se nas condições de apropriação e produz um abismo entre os que estão em posição central em pleno gozo da técnica produtiva e dos produtos tecnológicos e os que estão à margem que se maravilham diante daquilo que está distante, contentando-se com o que já está em estado de vulgarização, obsolência, apesar de ainda conservar em si o encanto da engenhosidade e o estatuto de novidade para determinadas condições sociais e culturais. Não é raro nos depararmos com a justificativa de que estamos vivendo em plena era tecnológica, ou que a nossa é uma civilização tecnológica. Vi- eira Pinto (2005), porém, alerta para a natureza ideológica desta afirmação. Sob o guarda-chuvas da “era tecnológica” não cabem todos. Esse movimento totalizante do espírito tecnológico como agenda global e geral atropela as contradições por sua natureza abstrata e desconsidera que a capacidade pro- dutiva, a participação em esferas de decisão, as condições de acesso e de
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assume a missão de desencantar. Porém o próprio esclarecimento erigido na modernidade, calçado na lógica formal como escola de unificação, encan- tou-se por si mesmo, tornou-se ele mesmo uma forma mistificada cuja razão, seu grande estandarte, perde sua potência de negação e crítica. Daí a dialética do esclarecimento: os mitos que pretendiam relatar, dizer sobre as origens, explicar e expor caem por terra pela ação do esclarecimento, mas também se tornam produto deste mesmo esclarecimento, que no intento de sobrepor o sujeito ao objeto, em um movimento totalizante do saber, aliena- se dos próprios elementos que se encontram no campo deste poder e su- cumbe seduzido pela dominação aparente da natureza. Admirar e se encantar, assombrar-se e se maravilhar, respondem aos antigos ecos de uma natureza não totalmente dominada, que não se livrou dos mitos, mas os ressignificou. Os riscos do ufanismo estão no esvazia- mento do conteúdo, na tendência em absolutizar as benesses e impor à tecnologia o campo do abstrato. Por outro lado, a sua demonização, que ganha forma na medida em que reconhece a tecnologia como risco, como potente aniquiladora da vida, da cultura e das relações sociais, como um risco à tradição e não como parte do devir humano, também representa um polo da contradição. A via formativa que encontramos, então, assume a dialética como perspectiva de análise dessas contradições, não para en- contrar um meio termo, mas para submeter a tecnologia/robótica a uma análise de sua manifestação concreta, reconhecendo os movimentos pro- venientes das contradições e, então, buscando vias de resolvê-las, avançar no desenvolvimento de uma consciência crítica e da organização de uma sociedade justa e livre de suas formas opressoras e violentas, com a ciência e tecnologia plenamente alinhadas ao processo de superação e não de sua manutenção.
Por uma perspectiva dialética
Façamos um exercício de reconhecimento de polaridades facilmente observadas ao examinarmos análises e posicionamentos acerta do estatuto
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da tecnologia na nossa sociedade. Nestas construções há o reconhecimento do potencial de criação e do potencial destrutivo, da capacidade de preser- var e como causa da degeneração, da tecnologia como revelação do nível do desenvolvimento humano e como processo retrocessivo de condenação de si, de redenção e de danação, de libertação e de dominação, e por aí se estende os destaques às dicotomias. O que se nota é uma tendência ao ufa- nismo ou à demonização da tecnologia. Isso também é marca distintiva dos entendimentos de senso comum sobre os feitos tecnológicos, advindos de análises apressadas e ingênuas. Ao reivindicarmos um pensar dialético para o empreendimento tec- nológico, não ignoramos as dicotomias, mas a tomamos a partir de uma perspectiva de contrários, de teses e antíteses, reconhecendo no contrário não um oposto absoluto, uma exclusão, mas, como apresenta Lefebvre (1991), como inclusão plena e concreta destas oposições uma na outra, ela- boração de uma unidade e também uma exclusão ativa. Assim se delineia a Lei da unidade dos contraditórios do método dialético. Em outras pala- vras, no método dialético, não é suficiente dizer que há contradições, oposições, mas “busca captar a ligação, a unidade, o movimento que en- gendra os contraditórios, que os opõe, que faz com que se choquem, que os quebra ou os supera” (p. 238). Na lógica dialética, entre os contrários há movimento. O exercício então é penetrar nessas contradições, reconhe- cer sua estrutura, seus movimentos, a fim de revelar o seu conteúdo concreto, sua manifestação e existência na sociedade, a fim de buscar re- solvê-las. Esses contrários assim não devem repousar sobre uma elaboração abstrata, como se a contradição fosse a essência da existência da sociedade atual, mas deve tomada a partir de sua concretude. Para além da Lei da unidade dos contraditórios, o método dialético, de acordo com Lefebvre (1991), constitui-se por outras leis universais com aplicação no particular. A saber: Lei da Interação Universal que nega que algo se dê isolado e, portanto, reivindica-se a análise de um fenômeno bus- cando suas conexões com os demais fenômenos e suas manifestações na realidade; Lei do Movimento Universal que, na busca por penetrar além do
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sensação de virada de página que tomou a sociedade. Em verdade, não há uma virada de página quando as condições de produção, as contradições profundas de uma sociedade seguem dando a tônica do seu devir. Há, de fato, uma incompreensão do maquinismo acompanhada de um encanta- mento pelas suas realizações práticas, o que reitera o que já vimos destacado sobre a espírito de assombro, espanto e maravilhamento que, em verdade, são reiterados porque sempre este estado esteve presente na história da humanidade diante das portentosas realizações ao longo do processo de transformação da natureza pelo ser humano. A perspectiva dialética traçada por Álvaro Vieira Pinto apresenta a possibilidade de uma tomada da origem de um produto cultural, como o é a ciência e técnica, ao mesmo tempo, a partir de um ponto de vista relativo e absoluto: “Relativa [a origem] porque depende de todas as realizações precedentes, cada uma das quais foi em seu tempo uma origem; e abso- luta, porque cada qual diferencia-se das anteriores por traços distintivos e irrepetíveis, a saber o modo como aproveita o caráter relativo que possui, os determinantes sobre os quais se funda” (PINTO, 2005, p. 10). A partir da visada dialética, algumas contradições se avultam: o evi- dente desalinhamento entre o poderoso progresso científico e seus instrumentos igualmente potentes a serviço da humanidade e as condições sociais onde isso ocorre de maneira desigual e aparentemente impotente na resolução de grandes problemas de ordem prática. Não há surpresas nessa contradição quando a nossa sociedade é a sociedade da carência na abundância, da falta no excesso. (BECK, 2011). De fato, a produção a ser- viço da ordem vigente atua como conservação do estado das coisas sob a justificativa da preservação das condições de produção dos grandes feitos, ou a serviço da transformação, impulsionando nova etapa do progresso da razão, alavancando um movimento de mudança de percepção da realidade e evolução da consciência social, sob o espírito de inovação inspirado pelo momento das realizações técnicas. Conservar, nesse sentido, aceita uma evolução da consciência social desde que sem grandes saltos ou rupturas. (VIEIRA PINTO, 2005).
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No âmbito da Teoria Crítica da Tecnologia, Feenberg (1999) apre- senta que a tecnologia é o médium da vida diária e que as mudanças técnicas reverberam nos âmbitos político, econômico, religioso e cultural, o que implica a necessidade de entendermos os domínios sociais e técnicos como unidade que compõe a existência humana e define os caminhos de uma sociedade que se quer democrática. Para demarcar o seu posicionamento e fundamentos sobre a concep- ção de Tecnologia, Feenberg (1999) propõe um quadro (Quadro 1) comparativo das diferentes concepções identificadas por ele.
Quadro 01: Variedades de teorias acerca da Tecnologia TECNOLOGIA é Autônoma Humanamente controlada Neutra (Separação completa entre meios e fins)
Determinismo (Por exemplo, o marxismo tradicional)
Instrumentalismo (Fé liberal no progresso) Carregada de valores (Os meios formam um modo de vida que inclui os fins)
Substantivismo (Meios e fins ligados em sistemas)
Teoria crítica (Escolha de sistemas meios-fins al- ternativos) Fonte: Feenberg (1999) Segundo o autor (FEENBERG, 1999), de modo muito sintético, as te- orias diferem entre si pelo papel concedido à ação humana no âmbito da técnica e a neutralidade dos meios técnicos. O seu posicionamento ali- nhado à perspectiva da Teoria Crítica deve-se à recusa da perspectiva neutra apresentada pelo determinismo e pelo instrumentalismo, sendo que o determinismo minimiza o poder humano de controlar os meios téc- nicos e o instrumentalismo assume uma posição ufanista da tecnologia como redentora, depositando na ideia de processo da técnica a tradução do progresso humano. O substantivismo, por sua vez, compartilha o mesmo ceticismo de- terminista em relação ao agir humano, mas nega a tese da neutralidade. Já a Teoria Crítica da Tecnologia afirma a centralidade do agir humano enquanto rejeita a neutralidade da tecnologia. Nesta perspectiva, meios e fins estão ligados de forma sistêmica e sujeitos ao nosso controle final.
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artificial? Em quais espaços e contextos os dispositivos desenhados sob esta lógica estão sendo projetados, distribuídos e utilizados? Quais são os limites práticos da inteligência artificial na vida moderna? Como ocorre a extensão da ética humana à lógica de produção dos dispositivos dotados de inteligência artificial? Em existindo essas extensões de normas, valores e comportamentos humanos, como funcionam os sistemas de monitora- mento, vigilância e controle? Os questionamentos se estendem na medida em que aprofundamentos a análise a partir da percepção das contradições inerentes ao artefato e ao seu contexto de produção e elaboração. Márcio Seligmann-Silva, ao prefaciar o livro O mal-estar na cultura (FREUD, 2017), nos oferece uma pista interessante de agenda frente a tec- nologia ao refletir sobre o seu papel na alimentação da ambiguidade entre a tendência à construção de blocos culturais, em um impulso conservativo de aglomeração (Eros), e tendência à destruição e aniquilamento (Ananke) que, sob o signo da culpa e da culpabilização, tem tecido a trama da cha- mada globalização: “Cabe a todos nós auxiliar na construção de técnicas positivas de aprimoramento da vida cultural – apesar do mal-estar que lhe é próprio” (p. 37).
Robótica na escola: o encanto arriscado e a busca pelo alinhamento com o espírito da época
Vivemos em plena era tecnológica! Se a partir de Álvaro Vieira Pinto não podemos olhar esse argumento sem estranhamento, é também verdade que esta expressão revela uma demanda legítima: a de que a educação deve se incumbir da tarefa de se apropriar da agenda tecnológica do nosso tempo, da nossa época tecnológica, com suas particularidades e contradições. As justificativas, formas e conteúdos dessa apropriação devem permanecer em estado de suspeição, justamente pela tendência orientada pelo ufanismo e por uma perspectiva de progresso esvaziada de historicidade e de problema- tização. Seja pela revelação ou pela ocultação de terminados elementos, pela forma como se apropria e manuseia um artefato produzido pela
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humanidade, pelo suporte ou não de uma agenda de crítica, problematiza- ção e discussão, as racionalidades que orientam o ensino de, sobre e com tecnologia vão elaborando seu estatuto tecnológico – e de humanidade e for- mação humana – e imprimindo nas práticas pedagógicas o exercício ou de manutenção ou de desmistificação e estranhamento. O argumento em favor do pensar dialético assenta-se justamente na superação dessa dicotomia entre ufanismo e demonização pela via da to- mada dos fenômenos a partir de sua manifestação concreta, superando generalizações abstratas e conceituações absolutas. Essa “tomada dialé- tica”, que também pode ser entendida como uma análise das contradições e do movimento, vai se constituindo deste o nível epistêmico, de organiza- ção do conhecimento sobre robótica, inteligência artificial, ciência, tecnologia, sociedade e cultura, inclui o nível relacional, no qual se identi- fica os níveis de relações e interações entre os opostos, os fenômenos, os artefatos e seus usos, e encontra o nível concreto, das condições de apro- priação, produção e utilização pela sociedade e no contexto educação. O conceito de profanação (AGAMBEN, 2007), assim, articulado com a robótica educacional, nos alerta para o reconhecimento da potência mis- tificadora da robótica, do encantamento, para, a partir do delineamento dessa forma mística, elaborar os meios de trazê-la de volta à apropriação humana, ao seu lugar de produção, elaboração e utilização. Assim, a tríade de preposições ( de, sobre e com ) que optamos pelo uso ao nos referirmos à relação educacional e a tecnologia/robótica, justifica-se, no âmbito do que temos defendido, da seguinte forma: o Ensino de tecnologia/robótica representaria uma agenda formativa que prevê a apropriação conceitual e epistemológica, incluindo significados, relações, termos técnicos e possibi- lidades de aplicações; o Ensino sobre tecnologia/robótica também prevê a apropriação conceitual, com um esforço relacional e problematizador, que busca, para além do entendimento técnico, a compreensão da sua articu- lação com os sistemas sociais e culturais; o Ensino com tecnologia/robótica diz respeito à apropriação pela via da instrumentalização do ensino, com conteúdos procedimentais e técnicos, prevendo aprendizagens de
Robótica educacional:
do conceito de robótica aplicada à concepção dos kits
José Pacheco de Almeida Prado 1 Gustavo Morceli 2
Considerações iniciais
Ao longo deste capítulo iremos, incialmente, entender a história dos kits de robótica educacional, ao passo que discutimos algumas das carac- terísticas físicas e lógicas desses kits e como essas características podem impactar nas salas de aula em que são utilizados. É impossível dissociar a história da robótica educacional do histórico de aplicar conceitos de robótica à educação e da história dos kits para a montagem de robôs. Uma vez que este último tem tido um papel funda- mental na disseminação e na aplicação desta tecnologia nas salas de aula do Brasil e do restante do mundo parece pertinente refletir sobre como essa história começou. Existem no mercado inúmeros produtos que se in- titulam kits para montagem de robôs ou, simplesmente kits de robótica. Nosso interesse está naqueles que possam ser utilizados em atividades de ensino e aprendizagem como as descritas por Papert (1991), nós chamare- mos esta categoria de produtos de Kits de Robótica Educacional.
(^1) Doutor em Engenharia Elétrica pela POLI-USP. Diretor da PETE materiais didáticos e pedagógicos, São Carlos, Brasil. pacheco@pete.com.br. (^2) Bacharel em Sistema de Informação pela FC-UNESP. Diretor da PETE materiais didáticos e pedagógicos, São Carlos, Brasil. gustavo@pete.com.br.
