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Índice 1.1.Objectivos................................................................................................................................. 1 1.2.Metodologia............................................................................................................................. 1 1.3.Discussão.................................................................................................................................. 1 2.Supervisão – Análise Do Conceito................................................................................................ 1 3.Supervisão Pedagógica................................................................................................................ 2 3.1. Supervisão pedagógica: evolução do significado..................................................................... 3 3.2. Relação do Conceito de Supervisão com os Conceitos de Liderança e Regulação................... 9 3.2.1. Supervisão e liderança.......................................................................................................... 9 3.2.2. Supervisão e regulação....................................................................................................... 10
- Estabilização Do Conceito De Supervisão Pedagógica.............................................................. 11 5.Conclusão.................................................................................................................................. 12 6.Referências bibliográficas.......................................................................................................... 13 1.Introdução Ao longo do presente trabalho de campo da cadeira de Práticas Pedagógicas II abordamos o conceito de supervisão, atendendo, em primeiro lugar, à supervisão de forma mais abrangente e, em segundo lugar, e de forma mais detalhada, ao modo como esse conceito tem vindo a ser entendido no contexto pedagógico. Fazemos, a respeito da supervisão pedagógica, uma análise da sua evolução, quer do ponto de vista de diversos autores cujas teorias convocamos, quer do ponto de vista da legislação nacional. Procedemos
ainda a uma caracterização da relação complexa que tem vindo a ser estabelecida entre o conceito de supervisão pedagógica e outros conceitos, entre os quais destacamos os de liderança e regulação. Por fim, procuramos estabilizar uma definição de supervisão pedagógica. 1.1.Objectivos Objectivo Geral O presente trabalho tem como objetivo geral conhecer a supervisão pedagógica e uma análise da sua evolução do ponto de vista de diversos autores. Objectivos específicos Definir a supervisão pedagógica Identificar os conceitos de supervisão pedagógica e outros conceitos (liderança e regulação) 1.2.Metodologia Para a materialização do presente trabalho científico, recorreu-se ao módulo de Práticas Pedagógicas II, que relatam acerca do tema tanto quanto a outras fontes relacionadas com a matéria especificada no trabalho orientado pelo docente. 1.3.Discussão Supervisão Pedagógica 2.Supervisão – Análise Do Conceito Num primeiro registo de natureza etimológica, importará recordar que o termo supervisão integra dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “vídeo” (com o significado de “ver”). O primeiro significado resulta da interpretação linear “olhar de ou por cima”, admitindo a perspetiva da “visão global” e assumiu-se vulgarmente com a integração de funções relacionadas com: inspecionar, fiscalizar, controlar, avaliar e impor. A estas funções, associou-se, entretanto, as de regular, orientar (reforçando, por vezes, o sentido de acompanhar) e liderar.
A expressão ‘supervisão pedagógica’ é uma das expressões da história recente do vocabulário da Educação. Entendemos que se impõe, em primeiro lugar, uma abordagem do significado desta expressão, tendo presentes os aspetos mais significativos da sua evolução. Depois, relacionamos esse significado com os novos conceitos de que se aproxima no sentido de percecionar a sua diversificação significativa. Finalmente, procuramos estabilizar o significado deste conceito, na perspetiva de o tornar operacional em projectos de investigação. 3.1. Supervisão pedagógica: evolução do significado O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se, tradicionalmente, à formação inicial de professores. Entretanto, as alterações na visão da escola e na função do professor, em particular no que respeita ao sentido e significado da sua profissão, suportaram a interação pedagógica em sala de aula, implicando novas decisões com consequência no alargamento daquele conceito ao contexto escolar. Enquadra-se assim a supervisão numa escola como organização aprendente, estende-se a toda a ação pedagógica, podendo ser considerada como uma peça fundamental na gestão escolar. No dizer de Alarcão e Tavares (1987: 34), “ensinar os professores a ensinar deve ser o objectivo principal de toda a supervisão pedagógica”, devendo a mesma ser levada a cabo por professores com experiência e competência demonstrada ao longo do seu percurso profissional, com vista à promoção do desenvolvimento profissional dos professores. A supervisão pedagógica parece ficar, aqui, limitada à formação de professores. Alarcão (2002) situa, entretanto, a supervisão na capacidade de agir sobre os elos essenciais do sistema, de modo a manter a articulação/ligação entre todas as partes da escola. Neste pressuposto, a supervisão, em contexto de formação, é entendida como um processo em que um profissional, em princípio mais experiente, mais informado e conhecedor dos segredos da profissão, orienta outro profissional, no seu desenvolvimento profissional e humano (Alarcão & Tavares,2010). Ainda segundo estes autores, a supervisão tem como objetivo o desenvolvimento profissional, situando-se no âmbito da orientação de uma ação profissional, que, no caso dos professores, poderemos dizer se trata da orientação da prática pedagógica, intimamente ligada à sua formação profissional. Contudo, a supervisão pedagógica pode globalmente ser, também, entendida como teoria e prática da monitorização e regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de uma visão de educação, como espaço de transformação pessoal e social, assente na reflexividade profissional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 1993, 2006,in Moreira, 2009). Segundo Vieira (idem: 28), a supervisão é entendida como uma ação
de “ (…) monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação”. Diferentes perspetivas têm emergido, associadas à evolução do conceito de supervisão pedagógica, merecendo destaque aquela que a associa de forma primordial à avaliação de professores, considerando-a o foco para a definição do conceito de supervisão no campo da Educação (Daresh,2006). Este enfoque na avaliação tende a surgir associado a uma perspetiva da supervisão como uma atividade técnica especializada, tendo por finalidade a utilização racional dos fatores que intervêm, direta ou indiretamente, na consecução de produtos, serviços ou bens destinados à satisfação de necessidades (Chiavenato, 2001, in Trindade, 2007). A seleção rigorosa e a avaliação dos professores têm vindo a caracterizar um movimento mais abrangente no sentido da descentralização da profissionalidade docente. Se por um lado assistimos a movimentos que conduzem a uma maior autonomia profissional dos professores, por outro lado, pela via da avaliação (de escolas, de professores, aferida de alunos),regista-se um reforço do controlo sobre a educação. As finalidades da avaliação de professores deverão prender-se com a melhoria dos resultados escolares (Moreira, 2010), a compreensão das realidades com vista ao seu aperfeiçoamento (Fernandes, 2009) e o sentido formativo, para o desenvolvimento profissional (Pacheco & Flores, 1999). Entretanto, tem vindo a ser preconizada uma supervisão de matriz essencialmente reflexiva, horizontal, colaborativa ou de auto supervisão, inscrita numa tendência de desenvolvimento profissional e colaboração, no quadro da autonomia docente. Segundo Alarcão (2001: 18), a multiplicidade de funções a exercer hoje na escola pelos professores e a sua necessária articulação sistémica implica que o professor já não possa ser formado apenas no isolamento da sua sala ou da sua turma. Ele é membro de um grupo que vive numa organização que tem por finalidade promover o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um num espírito de cidadania integrada. Assim, a supervisão interpares, ou supervisão horizontal (Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Roldão, 2008, in Moreira 2009), só poderá assumir-se como prática de emancipação pessoal e de transformação social quando colocada ao serviço de algo que transcende as lógicas e interesses individuais e toma como objetivo principal a mudança coletiva, promovendo o questionamento e a intervenção sobre os aspetos históricos, intelectuais e morais do papel do professor na sociedade educativa (Smyth, 1995, in Moreira, 2009).
à prática pedagógica e que precisam ser alvo de reflexão. Nesse sentido, considera-se importante analisar de forma crítica as condições sociais, históricas e políticas nas quais emergiram os modos de entender e valorizar a prática educativa, problematizando, em particular, o seu carácter político. O ato reflexivo crítico precisa de ser incorporado na dinâmica da supervisão pedagógica, no sentido de se construir um caminho para a autonomia profissional que tenha em consideração a dimensão complexa da política educativa e os seus impactos na praxis. Adotamos, assim, uma conceção crítica da reflexividade na linha de Sadalla e Sá- Chaves com o objetivo de contribuir para o fazer-pensar e o saber – fazer quotidianos dos professores, por forma a “ultrapassar uma visão de profissionais em formação que apenas submetem à reflexão os problemas da prática mais imediatos, de maneira isolada e descontextualizada do meio social, cultural, político e ideológico” (2008: 3). Tentar responder à questão de como contribuir para repensar a formação de professores e a supervisão pedagógica, de modo a que seja possível enfrentar a complexidade que a sociedade atual exige das suas funções, passa, necessariamente, pela abordagem prévia das relações entre a educação e os modelos de desenvolvimento e de organização das sociedades. Seguindo as ideias de Sá-Chaves (2002: 52), “um profissional que se interroga sobre o sentido dos seus conhecimentos e das suas práticas e sobre a pertinência das suas decisões torna-se capaz de participar na definição do seu próprio programa de desenvolvimento profissional e pessoal”. Se entendermos a prática de supervisão pedagógica como um conjunto de saberes interligados e organizados num todo complexo que procura encontrar formas e definir estratégias para tornar esse saber acessível ao aprendente, é fundamental compreender as condicionantes e os contextos mais globais que influenciam as práticas educativas. É neste sentido que, tal como Roldão, consideramos como “indissociável das mudanças sociais e institucionais que se estão a viver, como inevitáveis e muito complexos, processos de reorientação das lógicas de formação de professores e das formas de produção/construção de conhecimento profissional” (2004: 118). Espelhando a diversidade de enfoques e metodologias possíveis na supervisão, e até mesmo a evolução conceptual de que tem sido alvo, vários autores têm proposto categorizações e distinções no seio desse conceito.
Entendemos que estas categorias são diferentes não só quanto ao nível de interpretação como também ao patamar de abrangência onde se situam. Ao procurar convocá-los por uma referência breve, fazemo-lo tendo em conta o critério do nível interpretativo, num trajeto significativo que vai do mais para o menos abrangente. Sergiovanni e Starrat (2007) referem-se a fundamentos como aspetos estruturantes da supervisão pedagógica, podendo mesmo ser objeto determinante da função do supervisor. Identificam esses fundamentos com ( i ) o ato de ensinar e aprender, ( ii ) o currículo, como o campo da avaliação e ( iii ) o desenvolvimento da liderança do professor. Glickman e colaboradores (2010) apontam paradigmas, numa visão evolutiva da supervisão e indicam três: ( i ) o paradigma convencional, ( ii ) o paradigma congenial e ( iii ) o paradigma colegial. Admitimos que o paradigma de transição, o congenial , se dissolve no paradigma colegial, razão pela qual consideramos, neste estudo, apenas esses dois – pois eles são contrastantes. Daresh (2006) apresenta quatro perspetivas distintas da supervisão: ( i ) como inspecção; ( ii ) como actividade científica (a eficiência do especialista); ( iii ) como actividade de relações humanas; e ( iv ) como fonte de desenvolvimento humano. Alarcão (1999, in Santos et al ., 2008) sugere quatro focos para o exercício e a análise da supervisão pedagógica: formativo, operativo (proporciona melhor instrução), investigativo (promove a reflexão) e consultivo (orienta e aconselha). Alarcão e Tavares (2003, 2010) propõem nove cenários supervisivos, que coabitam e não devem ser entendidos enquanto compartimentos estanques: ( i ) o cenário da imitação artesanal – na relação direta e estreita de mestre e aprendiz, pretendendo socializar o professor de acordo com a imitação de modelos; ( ii ) o cenário da aprendizagem pela descoberta guiada
- que requer uma formação teórico-prática que antecede a prática pedagógica e reconhece ao professor um papel ativo na aplicação das teorias pedagógicas; ( iii ) o cenário behaviorista/comportamentalista – de natureza mecanicista e racional, assente na definição experimental de objetivos, na responsabilidade e na individualização; ( iv ) o cenário clínico
- A sala de aula é considerada a principal ferramenta de observação, ou seja, é vista como um laboratório, e a supervisão é perspetivada como um ciclo de planificação, investigação e avaliação; ( v ) o cenário psicopedagógico – assenta na tomada de decisões e na resolução de problemas e no entendimento do professor como agente social e entende a supervisão como uma forma de ensino; ( vi ) o cenário pessoalista – assente na compreensão de
positivas entre os atores educativos, fomentando a partilha, a experiência e a cooperação, potencializadoras de contextos formativos no interior das escolas;
- Uma supervisão de carácter sumativo, instrumental, ligada ao processo da avaliação do desempenho docente;
- Uma supervisão que incide sobre os domínios de intervenção profissional do professor, uma vez que quer a supervisão pedagógica da responsabilidade do coordenador de departamento, quer a supervisão a cargo do Diretor incidem sobre os diferentes campos de intervenção profissional docente;
- Um supervisor que conjuga os princípios do perfil profissional do professor, com a experiência adquirida no exercício de funções docentes e de gestão, juntando-lhe a formação obtida, especializada ou não, conseguindo maior autoridade perante os pares. As funções de supervisão aparecem como centrando tudo o que deverá ser regulado, apresentando-se conjugadas, associadas, cruzadas, ou mesmo sinónimas, com as de liderança. 3.2. Relação do Conceito de Supervisão com os Conceitos de Liderança e Regulação Na sequência da análise desenvolvida no ponto anterior, importará estabelecer uma relação sumária entre o conceito de supervisão e dois conceitos- -chave no campo organizacional: liderança e regulação. 3.2.1. Supervisão e liderança Os supervisores, numa escola reflexiva, assumem funções de líderes das comunidades aprendentes em que se encontram inseridos e, nesta qualidade, devem “… provocar a discussão, o confronto e a negociação de ideias, fomentar e rentabilizar a reflexão e a aprendizagem colaborativas, ajudar a organizar o pensamento e a acção do coletivo das pessoas individuais”(Alarcão & Tavares, 2010: 149). O supervisor poderá assumir um estilo de liderança partilhada , proporcionando poder e conhecimento, no que respeita às características do líder necessárias aos órgãos colegiais. Nas escolas distingue-se, vulgarmente, um órgão singular, representativo ou não, que é o diretor. Para Prates, Aranha e Loureiro (2010), o líder dentro da escola não é só o diretor mas também aqueles que são responsáveis pela gestão intermédia, designação, na legislação em vigor, de estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica. Estes autores entendem que a supervisão escolar está associada a práticas de planificação, organização, liderança, apoio, formação e avaliação, visando a mobilização de todos os profissionais do ensino, numa ação conjunta e interação dinâmica adequada à consecução dos objetivos da escola. É este sentido que tem marcado o discurso normativo da última década.
Alarcão (in Rangel, 2001: 50) vai mais longe e afirma mesmo que o supervisor é um “líder de comunidades formativas” ou de “comunidades aprendentes” (Alarcão, 2009: 126). Idealmente sugere-se que o supervisor tenha características de um líder com uma visão estratégica. Possuir pensamento estratégico poderá entender-se como ter uma perspetiva de futuro baseada nos acontecimentos do passado, fazendo-se um acompanhamento assíduo do plano elaborado. Importará anotar que tanto a supervisão como a liderança são marcadas e, até estruturadas, por estilos diferentes. Indicam-se, num breve apontamento, os estilos mais comuns dentro de qualquer destes conceitos. Relativamente à liderança, distinguimos os estilos, segundo Lewin et al. (1939): ( i ) Autoritário – manifesta o papel de líder assumido, exige obediência, tendo um papel de “comandante”; assume responsabilidades e funções que não podem ser partilhadas por outros sob pena de prejudicar a eficácia do grupo; liderança tradicional semelhante a uma chefia; ( ii ) Participativo – releva a liderança partilhada não havendo uma distinção clara entre líder e seguidores; a liderança está centrada no grupo; ( iii ) Laisser-faire – mostra uma liderança sem intromissão direta, com orientação e interferência se e quando for solicitada. Enquanto se apontam como estilos mais comuns do supervisor os referidos por Glickman (1985): ( i ) Diretivo – o supervisor orienta, estabelece critérios, condiciona; ( ii ) Colaborativo – o supervisor serve de exemplo, dá opinião, ajuda a encontrar opiniões, negoceia; e ( iii ) Não diretivo – o supervisor presta atenção, clarifica, encoraja. Esta comparação permite concluir que há um índice de coincidência na designação do estilo para ambos os conceitos, o que pressupõe características funcionais semelhantes e provoca alguma contaminação no significado dos dois conceitos. 3.2.2. Supervisão e regulação A regulação dos professores, das instituições e até dos próprios sistemas educativos poderá ser uma das funções de supervisão. Leal e Henning (2009) dão um forte contributo ao entendimento da supervisão pedagógica num contexto de regulação. Exaltam o necessário “poder disciplinar” que tem de existir na supervisão para se poder obter os resultados desejados, onde se incluem as análises e as eventuais correções dos procedimentos realizados. Atribuindo àquele poder disciplinar o significado de método/controlo/ordem, promovem também a autorregulação, uma vez que a ação supervisora é interiorizada pelos sujeitos supervisionados, produzindo esse efeito autorregulador através da apreensão do discurso e incitando-
um estilo de liderança de propensão motivacional); e ( iv ) moral (relacionado com quadros de valores, ideias e ideais). Assumimos a supervisão, no campo da Educação, sedimentada em quatro eixos: orientação, acompanhamento, liderança e avaliação. 5.Conclusão Deste modo, a supervisão pode ser entendida como uma visão aprofundada, reflexiva e com sentido autocrítico do contexto circundante mas também voltada para o interior com vista a compreender o significado da realidade; uma visão com capacidade de previsão; uma retrovisão; e uma segunda visão para promover o que se pretende que seja instituído, para evitar o que não se deseja e para reconhecer o que aconteceu e não deveria ter acontecido (Stones, 1984). Contudo, a supervisão pedagógica pode globalmente ser, também, entendida como teoria e prática da monitorização e regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de uma visão de educação, como espaço de transformação pessoal e social, assente na reflexividade profissional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 1993, 2006,in Moreira, 2009). Segundo Vieira (idem: 28), a supervisão é entendida como uma ação
de “ (…) monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação”. 6.Referências bibliográficas Alarcão, I. (org.) (2000). Escola Reflexiva e Supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina. Alarcão, I. (org.) (2001). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: ArtMed. Alarcão, I. (2003). Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez. Alarcão, I. & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina. Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina. Alarcão, I. & Tavares, J. (2010). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2.ª ed.). Coimbra: Almedina.
