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PLANEJAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE ... sala de aula e 10 horas para planejamento da ação docente e estudos de formação, sob a.
Tipologia: Slides
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Dissertação apresentada à Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, como parte das exigências do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação – PPGE. Linha de Pesquisa : Alfabetização e Práticas Pedagógicas Orientadora: Prof. Dra. Rosenaide Pereira dos Reis Ramos ILHÉUS-BAHIA 2018
Dissertação apresentada à Universidade Estadual de Santa Cruz, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação
Profª. Drª. Rosenaide Pereira dos Reis Ramos Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC (Orientadora)
Profª. Drª. Cândia Maria Santos Daltro Alves Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC (Examinadora Interna)
Profª. Drª. Maristela Midlej Silva de Araújo Veloso Universidade Federal do Sul da Bahia – UFSB (Examinadora Externa) ILHÉUS-BAHIA 2018
Dedico esta vitória, com a mais profunda gratidão, aos meus parentes, amigos, esposo e colegas, a todos que viveram comigo este sonho!
Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade. Paulo Freire
MUNICIPAL DE ITABUNA-BA: o instituído, o realizado e o proposto RESUMO Esta dissertação é resultado da pesquisa que buscou investigar, na perspectiva dos professores, a concepção e o processo de elaboração e aplicação do planejamento nos anos iniciais do ensino fundamental, da rede municipal de Itabuna-BA, a fim de identificar e sistematizar proposições que possibilitem concretizar práticas que inovem o ato de planejar, de modo a torná-lo uma prática inerente do processo de ensino e de aprendizagem, bem como, seja, efetivamente compreendido e assumido pelos professores como processo característico da ação docente. Orientada pela questão como os professores dos anos iniciais da rede de Itabuna concebem, elaboram, realizam e propõem o planejamento de ensino, com a abordagem qualitativa, a pesquisa foi realizada sobre o método da pesquisa exploratória, o qual corresponde ao objeto investigado, uma vez que não há estudos sobre esta questão na rede. A coleta de dados foi realizada por meio de análise documental (documentos legais, regimento da rede e planos de ensino) e aplicação (por amostragem aleatória simples) de questionário semiestruturado, aleatoriamente aplicado a professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, que se dispuseram a participar do estudo, alcançando o total de cinquenta professores. As discussões teóricas foram fundamentadas nos trabalhos de Libâneo (2004), Vasconcelos (2008), Zabala (2007), Gandin (2010), Sacristán (1998), Contreras (2012) e Veiga (2001). Os resultados alcançados apontam para a fragilidade do planejamento na rede, retratada nos problemas citados pelos professores, bem como na verificação da ausência de documentos oficiais que orientem o ato de planejar. As contribuições dos pesquisados subsidiaram as orientações para uma proposta de planejamento na rede, enquanto um processo individual e coletivo de construção, orientação e reorientação da prática docente. Com produto resultante dessa pesquisa propomos a organização de orientações para uma proposta de formação aos coordenadores pedagógicos, que situe o ato de planejar como um processo individual e coletivo de construção, orientação e reorientação da prática docente. As orientações foram apresentadas e discutidas com a Secretaria de Educação do município- campo da pesquisa, e desenvolvidas sob a coordenação da autora desta dissertação. Palavras- chave : Planejamento - Ensino – Prática Pedagógica.
AC Atividade Complementar AEE Atendimento Educacional Especializado CFH Ciclo de Formação Humana CIR Classe de Integração e Recursos CME Conselho Municipal de Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais EF Ensino Fundamental LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PC Planejamento Coletivo PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa PI Planejamento Individual PPP Projeto político- pedagógico SME Secretaria Municipal de Educação SRM Sala de Recursos Multifuncionais ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
14 INTRODUÇÃO “ A escola pode, sim, servir para reproduzir as injustiças, mas concomitantemente, é também capaz de funcionar como instrumento para mudanças...” (Cortella). E o planejamento de ensino é um caminho para isso! O planejamento está implícito em quase todas as ações da vida humana: planejar uma viagem, fazer compras, o que será feito durante um dia, um casamento, ter filhos, organizar finanças etc. Se pensamos em desenvolver uma ação ou atingir um objetivo na vida, realizamos um plano, pois a ação planejada garante melhores resultados. No âmbito empresarial, categoricamente se afirma que, para uma boa administração e bons lucros é necessário um efetivo e viável planejamento, o qual, dentre outros, contém metas, objetivos, recursos, investimentos, etapas, ações, acompanhamento, controle de ações e previsão de resultados. No campo da educação, sob diferentes aspectos, historicamente o planejamento sempre foi concebido como instrumento característico da ação educativa, da formação e atuação dos professores, com a finalidade de organizar e orientar a realização do processo de ensino e de aprendizagem, e, portanto, tornar o ato de ensinar consciente e sistemático, voltado para uma prática docente diretamente articulada com as políticas educacionais, a função social dos professores e as necessidades de aprendizagem dos alunos. Assim, no âmbito educacional, o planejamento se constitui em ato político-pedagógico, que revela intencionalidades da prática, uma vez que por meio desse instrumento o professor organiza e concretiza o processo de ensino e de aprendizagem. Nessa organização encontra-se presente as concepções, intenções e valores dos professores que incidem na formação dos educandos. O planejamento das ações docentes é concebido como instrumento intrínseco ao trabalho pedagógico, consubstanciando em um processo relacionado à gestão educacional, às diretrizes e à avaliação, viabilizando a consecução das práticas em sala de aula. Se antes o professor era passivo na elaboração dos planos e deixava que estes fossem pensados e elaborados pelos outros, que, muitas vezes, sequer adentraram a sala de aula, hoje, seu protagonismo está previsto nas diretrizes educacionais, não apenas como normatização, mas como uma conquista.
15 É preciso ter em conta que o planejamento é um instrumento teórico-metodológico, relativamente complexo, necessário, exigente e falível, que depende de sujeitos que o assumam (tanto na elaboração quanto na realização). Do contrário, caminharemos sem destino certo, improvisando, agindo sob pressão, sem procurar intervir no vir-a-ser do real, abrindo mão da nossa condição de sujeitos (VASCONCELLOS, 2008). O que se percebe no cotidiano das escolas são práticas de preenchimentos de formulários, onde se delimita objetivos, conteúdos, metodologia/estratégias, avaliação etc., feitas de maneira mecânica, cumprindo prazos ou rituais. Há uma certa ambiguidade, pois, ao mesmo tempo que os professores reconhecem a importância do planejamento, há várias limitações em sua realização. Por isso, é preciso considerar o ponto de vista dos professores em relação a inúmeras questões: quais são as ideias e percepções dos professores em relação ao planejamento? Quais são as principais queixas dos professores em relação ao processo de planejamento nas escolas (elaboração e realização)? O que os professores sinalizam para a melhoria da realização do plano? Movida por essas questões, busquei o Mestrado Profissional em Educação, que visa a formação continuada de docentes da educação básica, buscando aperfeiçoar a prática docente, o processo de aprendizagem e de construção do conhecimento, e a intervenção dos professores nos cenários sociais e profissionais. O curso^1 tem como objetivo geral compreender e colaborar com a gestão escolar, no que se refere à formação do professor, com vistas à qualidade da educação, às práticas pedagógicas e à implementação de políticas públicas da educação municipal. No contexto desse mestrado, percebi muitas discussões sobre a educação básica, muitas no viés das práticas pedagógicas, onde a temática planejamento de ensino sempre esteve presente. O tema planejamento fez e faz parte de minha formação e experiência docente. No Magistério médio, aprendi a elaborar o planejamento de ensino nas disciplinas didáticas; no estágio supervisionado, o planejamento era elaborado, realizado e posteriormente compunha os apêndices do relatório; no Curso de Pedagogia era assunto recorrente da disciplina Didática e na realização do estágio supervisionado. Preocupava-me como registrar os objetivos, quais verbos utilizar para encaixar com os conteúdos propostos pelas professoras das turmas e qual metodologia lançar mão para envolver os alunos e ser cada vez mais dinâmica. Tinha o meu (^1) De acordo com as informações sobre o Programa de Pós- Graduação em Educação – PPGE – Mestrado Profissional em Educação, disponível em http://www.uesc.br/cursos/pos_graduacao/mestrado/formacaodeprofessores
17 responsáveis pelos encontros e acompanhamento técnico-pedagógico dos professores. Além disso, participava de encontros semanais do Programa de Formação de Alfabetizadores – PROFA^4 , fora da carga horária para qualificação do trabalho. Era um processo contínuo e sistemático de estudo, discussão, elaboração e reflexão do trabalho docente, ainda que o planejamento fosse direcionado para práticas específicas. Participava dos momentos de coletivo na escola, onde todos os profissionais se reuniam para trocar ideias e planejar. Trazia à tona a realidade sociocultural dos alunos, suas diferenças individuais, o ritmo e estilo de aprendizagem de cada um, articulava os Parâmetros Curriculares Nacionais com o que era saber local, combinava projetos didáticos e projetos de trabalho, organizava portfólios que colecionavam as atividades mais significativas dos alunos, pensava em atividades permanentes e sequenciadas, enfim, elaborava o plano de acordo com as orientações das formadoras e com a realidade da escola e da turma. Na experiência como professora da CIR I, a prática de planejamento foi permeada pela racionalidade prática (SCHON, 2000), uma vez que articulava saberes e conhecimentos que davam sustentação à tomada de decisão para intervenção no contexto de ensino, pensando no sujeito aprendiz e os condicionantes que interferiam em sua aprendizagem. A preocupação era planejar uma aula em que objetivos e conteúdos se articulassem com métodos e instrumentos e avaliação da aprendizagem, visando propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades pelos alunos. Embora elaborasse o planejamento dessa forma, na maioria das vezes não conseguia colocá-lo em prática, pois a realidade da escola e a sala de aula eram muito dinâmicas, e isso me inquietava. Eram problemas de indisciplina, desinteresse dos alunos, dificuldades de aprendizagem, falta de materiais didáticos e apoio da família. Na escola, eu participava dos momentos de coletivo, mas sentia pouco envolvimento da gestão e dos colegas com os problemas enfrentados por mim cotidianamente, talvez devido à ligação que acabávamos tendo com os assessores e formadores, o que me faz pensar que os programas federais assumidos em âmbito municipal (mesmo com qualidade) precisam estar envolvidos com a escola e seu projeto educativo. Fui convidada para atuar como assessora pedagógica do Ciclo da Infância (06 – 08 anos de idade), responsável por um grupo de professores/turmas. A experiência vivenciada como (^4) PROFA – Curso de aprofundamento que se orientava pelo objetivo de desenvolver as competências necessárias ao professor que ensina a ler e escrever, a partir de conteúdos sobre como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e escrita e como se organiza as situações didáticas para atender as necessidades de aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2001)
18 professora da CIR I colaborou na composição do meu trabalho – realizava acompanhamento pedagógico dos professores, bem como encontros de formação, pensando junto o planejamento e sua realização. Buscava atuar de acordo com o paradigma da racionalidade prática, onde reflexão e troca de ideias era a tônica para a definição das ações. Nesses momentos tive a oportunidade de conhecer várias escolas e, consequentemente, o trabalho de muitos professores, o que serviu para enriquecer e (re) significar minhas práticas cristalizadas. Como coordenadora pedagógica da educação infantil e Ciclo da Infância (1º ao 3º ano) busquei aplicar as experiências adquiridas, aliando a racionalidade técnica com a prática, uma vez que orientava a elaboração de planos contendo a descrição dos objetivos, conteúdos, metodologia, recursos e avaliação, bem como, antes de tal elaboração, discutíamos em coletivo as necessidades de aprendizagem das turmas, a intencionalidade da ação pedagógica e o compromisso com a formação dos alunos. Os momentos coletivos eram permeados pelos desejos e angústias vivenciadas pelos professores, e, juntos, discutíamos como reavaliar o ensino para dar conta dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Com a mudança da gestão municipal e dos integrantes da SME, outras definições foram configurando o trabalho na escola: descritores de aprendizagem e implementação do portal IRIS para registro da avaliação dos alunos, em substituição aos registros individuais do aluno, no diário de classe; o Plano de Acompanhamento Didático (PAD)^5 deu lugar ao Laboratório de Aprendizagem^6 ; outros projetos e programas passaram a ser demandados pela SME e executados na escola. Assim, o trabalho da coordenação começava a assumir um caráter mais de execução e menos de autoria, mais técnico e menos político. Ao atuar na Educação Especial, mais especificamente na sala de apoio em dificuldade de aprendizagem do Centro Psicopedagógico de Educação Inclusiva – CEPEI e à frente, na coordenação da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), percebi a importância do planejamento individualizado no atendimento educacional especializado (AEE). Mesmo sabendo da necessidade de diálogo entre os profissionais do AEE com a escola, tornava-se difícil a interface entre os dois espaços, pois os programas federais (embora de qualidade) não estavam envolvidos no cotidiano da escola. E isso dificultava uma prática baseada no diálogo e parceria entre os professores dos alunos com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. (^5) Plano de Acompanhamento Didático – PAD: é um acompanhamento com intervenção específica para os alunos/ as alunas que não conseguiram desenvolver as aprendizagens colocadas para o ciclo ou fase do ciclo em que eles/elas se encontram. (^6) Laboratório de Aprendizagem: visa desenvolver e propor alternativas de aprendizagem, a partir do estudo e da ação sobre as dificuldades e necessidades do sujeito aprendiz em seu contexto escolar, pautando-se nos seguintes princípios metodológicos: Pesquisa, Ação Filosófica, Ludicidade e Construção Coletiva.
