Ciência, Tecnologia e Sociedade: A Importância da Abordagem CTS na Educação, Esquemas de Física

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DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.o^4

Alvaro Chrispino

INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES

CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA

E SOCIEDADE – NA

EDUCAÇÃO E NO ENSINO

La colección Documentos de Trabajo es una iniciativa del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y su objetivo principal es difundir estudios, informes e investigaciones de carácter iberoamericano en sus campos de cooperación. Estos materiales están pensados para que tengan la mayor difusión posible y de esa forma contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro. Estes materiais estão pensados para que tenham mayor divulgação possível e dessa forma contribuir para o conhecimento e o intercâmbio de idéias. Autoriza-se, por tanto, sua reprodução, sempre que se cite a fonte e se realize sem fins lucrativos Los trabajos son responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de la OEI. Los Documentos de Trabajo están disponibles en formato pdf en la siguiente dirección: www.oei.es/caeu edita © Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI, 2014 Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid (España) Tel.: (+34) 91 594 43 82 | Fax: (+34) 91 594 32 86 oei@oei.es | www.oei.es colabora Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía diseño asenmac isbN 978-84-7666-247-

Índice

Introdução 1ª PARTE – CONCEITOS BÁSICOS DE ENFOQUE CTS E EDUCAÇÃO CTS

1. CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO
2. SOBRE A CIÊNCIA, MAS NÃO O QUE É A CIÊNCIA!
3. SOBRE A TECNOLOGIA, MAS NÃO O QUE É A TECNOLOGIA!
4. SOBRE A SOCIEDADE, MAS NÃO O QUE É A SOCIEDADE!
5. SOBRE AS RELAÇÕES CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
6. CTS E O ENSINO
7. CTS E A TÉCNICA DA CONTROVÉRSIA CONTROLADA 2ª PARTE – A VISÃO AMPLIADA DAS CORRELAÇÕES DO ENFOQUE CTS
8. MODELAGEM PARA PARTICIPAÇÃO SOCIAL NAS RELAÇÕES CTS: UTILIZANDO AS ORDENS DE COMTE-SPONVILLE
9. SOBRE AS ABORDAGENS CTS
10. SOBRE AS VARIÁVEIS QUE IMPLICAM NAS RELAÇÕES CTS
11. REPERCUSSÃO SOCIAL DO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO Referencias 5 9 9 25 43 55 67 81 99 111 111 125 135 145 155

5 INTRODUCCIÓN

Introducción

Os trabalhos – tanto artigos quanto teses e dissertações – que tratam do Enfoque CTS possuem, na sua maioria, um sequencia histórica de fatos e de acontecimentos que pretendem apresentar o que seja este campo do conhecimento para professores, alunos e cidadãos. Porque sua estrutura de apre- sentação é semelhante e os argumentos repetidos, vivemos um grande dilema na apresentação de um trabalho construído coletivamente com turmas de estudantes dos programas de mestrado e douto- rado do CEFET/RJ. Se não nos utilizamos da narrativa padrão, corremos o risco de sermos alijados, visto que não estamos “falando a mesma língua da área”, mesmo que isso busque demonstrar que os caminhos percorridos na produção deste material foram marcados por idas e vindas, na grande arena das ideias e interpretações oriundas de estudantes de mestrado e doutorado que militam em diferen- tes áreas do conhecimento, sendo que a educação e/ou o ensino são seus pontos de aproximação ou convergência. Quando iniciamos as primeiras discussões, tínhamos a intenção de organizar ideias e argumentos que permitissem, ao final do conjunto de encontros de cada curso, reconceitualizar ciência e tecno- logia tal qual a tradição ensinada nas escolas, desconstruindo uma ciênca herdada, pronta, infalível e uma tecnologia portadora de bondade e de progresso impregnado de bem-estar duradouro. A primeira preocupação era demonstrar que a Ciência e a Tecnologia são produzidas e mantidas por seres humanos que possuem intencionalidades, interesses, limites, crenças, valores e planos de futuro. Esse conjunto de características se potencializa quando os indivíduos se reúnem em grupos de interesse e organizam os chamados grupos de pesquisa, que buscam ampliar fronteiras do conhe- cimento e produzir aparatos ou sistemas tecnológicos inovadores. Fica claro que a Ciência e a Tec- nologia são produções humanas e, por isso, impregnadas de humanidade em todos os seus matizes era o primeiro objetivo. Após isso, buscávamos demonstrar que toda ciência e tecnologia produzidas – como produtos cons- truidos socialmente – retornam para a sociedade, impactando-a de diversas formas, quer explícita, quer implicitamente. Alguns destes impactos podem ser benéficos se vistos como solução para um problema atual, mas podem ser portadores de futuro incerto, quando produzem riscos no médio ou longo prazos. Consideramos também que os textos gerais sobre CTS apontam o surgimento de movimentos sociais que se contrapunham aos impactos danosos dos avanços científicos e tecnológicos e a isso chamaram de Movimento CTS, dando inúmeros exemplos de fatos e personagens. Da mesma forma, apontam para as ações reflexivas de profissionais da Ciência e da Tecnologia que iniciaram discussões a cerca das consequências deste saber para a Sociedade. De forma geral, essa ação foi chamada didaticamente de Estudos CTS. As tradições chamadas de americana e européia – as quais agregamos a chamada latino-americana – são o caminho comum da apresentação do Enfoque CTS. Se considerarmos que CTS defende a construção social da ciência e da tecnologia devemos, por de- ver de ofício, defender que o próprio CTS é de difícil consenso, visto que cada grupo ou pesquisador,

INTRODUCCIÓN DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 6 dependendo de sua formação, de seus valores, de suas crenças etc, irá ler e interpretar os mesmos fenômenos de forma singular, identificando grandes eixos comuns, mas impregnando-os com suas particularidades, com suas idiossincrasias. Logo, esperar que tenhamos um único conceito sobre o que seja CTS é uma ingenuidade. Encontramos, sim, alguns consensos e aproximações sucessivas que permitem que a área se comunique e produza conhecimento a fim de contribuir para o amadu- recimento das relações ciência, tecnologia e sociedade. Este trabalho enfrenta as mesmas dificuldades que seus congêneres! Para não se distanciar de seus pares, apresenta temas e debates que são comuns à área, na busca da reconceitualização da ciência e da tecnologia e na apresentação dos impactos que estas causam na sociedade. Faz isso buscando obras e autores consagrados na área, sem deixar de recrutar novos autores de diferentes áreas que sejam capazes de trazer luzes para o melhor entendimento da Abordagem CTS. Esta não é uma obra autoral, mas, sim, de apresentação da área CTS por meio do pensamento de muitos colaboradores. Nossa participação está no risco de reunir autores da área e outros colaboradores de áreas distintas. O risco da inovação e da ampliação de fronteiras é sempre necessário. Deixamos claro desde já que, para nós, a Abordagem CTS é um campo complexo, interdisciplinar, contextualizado e transversal, fundamentado especialmente nos saberes da sociologia, da filosofia, na história, da economia, da política, da psicologia, dos valores etc. Trazemos para este primeiro mo- mento a reflexão de Cutcliffe (2003): [...] em resumo, pode dizer-se que o campo de CTS deixou para tras qualquer tendência inicial que pudesse ser relacionado com alguns grupos e que implicasse em uma visão sim- plista em branco e negro da ciência e da tecnologia na sociedade, buscando alcançar uma compreensão mais complexa da relação de CTS. Na atualidade, CTS concebe a ciência e a tecnologia como projetos complexos que se dão em contextos históricos e culturais especí- ficos. O que tem surgido é um consenso com respeito a que, se bem a ciência e a tecnologia nos trazem diversos benefícios, também provocam certos impactos negativos, alguns dos quais imprevisíveis, mas todos refletem os valores, pontos de vistas e visões daqueles que estão em situação de tomar decisão com respeito aos conhecimentos científicos e tecnológi- cos dentro de seus âmbitos. A missão central do campo CTS até a data de hoje tem sido a de expressar a interpretação da ciência e da tecnologia como um processo social. Deste ponto de vista, a ciência e a tecnologia são vistos como projetos complexos em que os valo- res culturais, políticos e econômicos nos ajudam a configurar os processos tecnocientíficos, os quais, por sua vez, afetam os valores mesmos e a sociedade que os mantém. (p. 18) grifos nossos E como pretendemos fazer intervenção no processo de qualificação de professores – em serviço e em formação –, assim como na melhor formação de licenciandos e estudantes da escola básica, devemos antecipar o que entendemos por Educação CTS e o que esperamos dela. Para nós, CTS é uma opção educativa transversal (Acevedo, 1996b), que prioriza sobretudo os con- teúdos atitudinais (cognitivos, afetivos e valorativos) e axiológicos (valores e normas). Desde a perspectiva da dimensão cognitiva atitudinal, a educação CTS pretende também uma melhor compreensão da ciência e da tecnologia em seu contexto social, incidindo nas interrelações entre os desenvolvimentos científico e tecnológico e os processos sociais. As- sim, os estudantes deverão adquirir durante sua escolarização algumas capacidades para ajudá-los a interpretar, pelo menos de forma geral, questões controvertidas re- lacionadas com os impactos sociais da ciência e da tecnologia e com a qualidade das

9 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO

1. CTS como campo de estudo em construção

(...) é importante que a educação tecnocientífica esteja orientada para propiciar uma formação da cidadania que a capacite para compreender, para ser manejada e para participar de um mundo no qual a ciência e a tecnologia estão, a miúdo, mais presentes. Sem dúvida, o enfoque da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) é especialmente apropriado para fomentar uma educação tecnocientífica dirigida à aprendizagem da participação, trazendo um novo significado para conceitos tão aceitos como alfabetização tecnocientífica, ciência para todos ou difusão da cultura científica. Martín Gordillo e Osorio M. 2003 A concepção clássica das relações entre a Ciência e a Tecnologia com a Sociedade é uma concepção eminentemente otimista e que reflete uma postura linear de progresso, que pode ser simbolizada pela expressão encontrada no Guia da Exposição Universal de Chicago de 1933, segundo Sanmartín (1990, p. 168): A ciência descobre, o gênio inventa, a indústria aplica e homem se adapta, ou é moldado pelas coisas novas. O espírito contido nesta frase é mais facilmente identificado por uma equação simples: + ciência =

• tecnologia = + riqueza = + bem-estar social (Bazzo, Linsingen e Pereira, 2003; López Cerezo, 1997, 1998). Este é o chamado “modelo linear de desenvolvimento” que pode ser mais resumido conforme apresentam Gonzalez Garcia^1 , López Cerezo e Lujan López (1996, p. 31) como progresso científico => Progresso tecnológico => progresso econômico => progresso social. Esta concepção, segundo Sa- rewitz (1996, p. 17), foi apresentada originalmente por Vannevar Bush^2 (1945, 1999): Os avanços na ciência, quando colocados no uso prático significam: mais trabalho, salários mais altos, horas mais curtas, colheita mais abundante, tempo mais livre para a recreação, para o estudo, para aprender a viver sem o trabalho fatigoso e enfraquecedor que tem sido a carga do homem comum do período passado. Mas, para alcançar estes objetivos... o fluxo do conhecimento científico novo deve ser contínuo e significativo. O Relatório Bush solicitou uma liberdade plena para a pesquisa científica e tecnológica que, confor- me tentou justificar seu autor, traria benefícios e vantagens, tal qual fez ao encerrar a Segunda Gran- de Guerra com um artefato tecnológico produzido pela ciência mais avançada da época: a bomba atômica. Por mais que a tradição tenha contemplado essa relação direta, ela não se sustenta quando buscamos algumas informações históricas que sintetizamos de Acevedo, Vasquez e Manassero (2001):

• “6 de agosto de 1945: o Enola Gay, um avião B-29, sobrevoou a ilha de Hondo, e despejou sobre a cidade de Hiroshima a Little Boy , a primeira bomba atômica de urânio. Em 9 de agosto é lançada outra sobre Nagasaki, uma importante cidade situada a noroeste da ilha japonesa de Kyushu. O sucesso dos artefatos tecnológicos põe fim a segunda guerra (^1) Neste trabalho, optou-se pela utilização da referencia de autores espanhóis pelo penúltimo nome. Então, o leitor encontrará, por exemplo, Gonzalez Garcia, López Cerezo e Lujan López ao invés de Garcia, Cerezo e López. (^2) Conheça mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Vannevar_Bush. Como estamos em um curso que trata de ciência e de tecnolo- gia, propomos que o aprofundamento sobre alguns assuntos possa contar com a contribuição da Wikipédia, mas, desde já, lem- bramos sobre a importância de ler com critério considerando o processo de construção coletiva da Wikipedia.

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 11 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO todos terão morrido vítimas dos inseticidas. Esse movimento permitiu o fortalecimento dos chamados movimentos ecológicos. Hoje o DDT é um produto proibido (Cutcliffe, 2003, p .8; 1990, p. 21).

• Ralph Nader^4 , ativista dos direitos do consumidor, promoveu um grande movimento contra o que chamou de arrogância da indústria automobilística em torno da segurança e dos perigos dos modelos Corvair, fabricados pela Chevrolet entre 1960 e 1969. Escre- veu Unsafe at Any Speed: The Designed-In Dangers of the American Automobile 91965). (Cutcliffe, 2003, p. 8; 1990, p. 21).
• Vance Packard^5 escreveu The Hidden Persuaders (1957) onde já defendia que a indústria da propaganda criava artificialmente as necessidades e demandas para o consumidor.
• John Kenneth Galbraith^6 escreveu The Affluent Society (1958) e The New Industrial Sta- te (1967) e defendia que no Estado industrial o poder econômico havia se desprendido das necessidades dos consumidores e que uma “tecnoestrutura” controlava a tecnolo- gia visando o crescimento e benefício da organização (Cutcliffe, 1990, p. 21).
• Mario Molina^7 e Frank S. Rowland^8 (1974), publicam na revista Nature uma pesquisa apontando a ação dos clorofluorcarbonos (CFC), dentre outros compostos, na dimi- nuição da camada de ozônio. O CFC foi sintetizado em 1928 e é especialmente utilizado geladeiras e aparelhos de ar condicionado para refrigeração. O Protocolo de Montreal baniu o consumo destes gases em 2010. Molina, Rowland e Paul Crutzen dividiram o Prêmio Nobel de Química de 1995. Em seu sitio, Molina apresenta a seguinte frase: “Os cientistas podem descrever os problemas que afectam o ambiente com base nas evi- dências disponíveis, mas sua solução não é da responsabilidade dos cientistas, mas da sociedade como um todo”.
• Derek J. de Solla Price^9 , em 1963, escreveu Little Science, Big Science , onde debatia o cresci-mento do financiamento da tecnologia por parte do Estado e que resultou na ne- cessidade de se discutir uma “ciência da ciência”, produzindo a Fundação para a Ciência da Ciência , em 1965, e diversas sociedades voltadas para a “responsabilidade social da ciência”, na Inglaterra e em outros lugares (Cutcliffe, 2003, p. 11)
• Barry Commoner^10 , em 1963, escreveu Science and survival , onde alerta para perda de controle sobre as consequências sociais da ciência e da tecnologia. Para ele, os cientistas deveriam divulgar mais seus trabalhos e suas consequências para quem ele chama de não-cientistas. Conclui que a Ciência e os cientistas são capazes de revelar o tamanho do problema, mas somente a ação social pode resolvê-lo (Beck, 2010) Além destes grupos sociais, que se organizaram e produziram efeitos importantes para a reflexão em torno dos riscos que envolviam as tecnologias, esse período da história presenciou o surgimen- to de inúmeros grupos chamados ativistas que, cada uma sua maneira, buscavam chamar atenção para os riscos a que estavam expostos os cidadãos. Durante a década de 1970, os mais significativos movimentos giravam em torno da energia nuclear e seus riscos, dos mísseis balísticos, do transporte supersônico, dos CFC-Clorofluorcarbono usados em aerossóis, as primeiras discussões sobre o im- pacto de pesquisas genéticas, dentre outros. A década de 1980 presenciou uma importante discussão levantada por um sindicato de operários que solicitava uma (^4) Conheça mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Ralph_Nader (^5) Conheça mais em https://en.wikipedia.org/wiki/Vance_Packard (^6) Conheça mais em https://pt.wikipedia.org/wiki/John_Kenneth_Galbraith (^7) Conheça mais em https://es.wikipedia.org/wiki/Mario_Molina e http://centromariomolina.org/mario-molina/biografia/ (^8) Conheça mais em https://en.wikipedia.org/wiki/F._Sherwood_Rowland (^9) Conheça mais em http://en.wikipedia.org/wiki/Derek_J._de_Solla_Price (^10) Conheça mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Barry_Commoner

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 12 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO “Declaração de Direitos sobre a Nova Tecnologia” que exigia algum tipo de controle sobre o processo de trabalho, refletia a problemática laboral surgida do impacto das novas tec- nologias de automação sobre a estabilidade no trabalho, a segurança dos trabalhadores e a redução de habilidades necessárias (Cutcliffe, 2003, p. 9). Sobre este surgimento e evolução, Mitcham^11 (1990, p. 15) apresenta outro ângulo de estudo. Diz que os Estudos CTS tiveram duas fontes: a primeira é a formação, na década de 1950, do que se chamou de Science, Technology and Public Policy (STPP) e, a segunda, é a crítica social e política à ciência e à tecnologia, surgidas no final da década de 1960. Ao analisar cada uma das fontes, escreve o autor que:

• Os programas STPP: O processo de institucionalização da ciência mo-derna pode ser estudada a partir de três etapas principais: - A primeira etapa, em torno dos séculos XVII e XVIII, a ciência foi um trabalho de indivíduos, geralmente oriundos da aristocracia. - A segunda etapa de institucionalização da ciência ocorre durante o século XIX quando ela é profissionalizada em departamentos específicos como departa- mentos de química, de física etc, nas universidades e nos laboratórios de pes- quisa e desenvolvimento industrial. Esta institucionalização requereu uma or- ganização um pouco mais complexa, mas ainda em pequena escala. - A terceira institucionalização da ciência moderna ocorreu durante a Segunda Guerra Mundial como resultado do apoio governamental e a criação de proje- tos de pesquisa e desenvolvimento de larga escala, como projeto Manhattan, que resultou na bomba atômica. Tais projetos e ações governamentais intro- duziram na atividade científica e tecnológica estruturas administrativas, pro- cessos de gestão e um contingente de profissionais até então desconhecidos destas áreas. Os programas STPP foram desenvolvidos depois da guerra com o propósito de estudar a gestão em grande escala da ciência e da tecnologia. Escreve o autor que os programas STPP em universidades tecnológicas mais importantes – tais como o Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT) e a Universidade Carnegie Mellon – estão estreitamente relacionados as faculdades formadoras de engenheiros. A mobilização científica e tecnológica no período da segunda grande guerra demonstrou que a gestão da ciência e da tecnologia em suas no- vas e complexas inter-relações com o governo e a sociedade exigia capacidades (competências) especiais. “A experiência não é suficiente para que os engen- heiros aprendam a fazê-lo, assim como os gestores carecem, em geral, da edu- cação e habilidade necessárias para comunicar-se efetivamente com o corpo científico.” (p. 16). Os programas STPP surgiram no interior da comunidade de ciência e tecnologia.
• Os programas CTS: estes surgiram, na visão de Mitcham, como respostas a influên- cias externas à ciência e a tecnologia. Os movimentos ecológicos e de consumidores, preocupados com as mudanças tecnológicas, iniciaram um movimento de aproximação da ciência e da tecnologia com a sociedade e a cultura. Nos EUA, os primeiros progra- mas CTS foram produzidos por profissionais oriundos das ciências sociais (Universida- de de Cornell) como por engenheiros preocupados com problemas sociais (Universida- des de Pennsylvania e Etenford). Escreve o autor que os primeiros tinham um caráter mais críticos da ciência e da tecnologia como métodos de conhecimento, como soluções (^11) Conheça mais https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Mitcham

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 14 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO O crescimento do movimento CTS foi de tal ordem que levou os governos e os organismos multila- terais a abrirem espaços nas agendas políticas para eventos/documentos internacionais que acolhes- sem estas preocupações e a criação de associações voltadas para esta temática. Dentre os eventos/documentos, podemos enumerar: Nosso Futuro em Comum , que discutia padrões para o desenvolvimento sustentável, e que foi organizado pela Comissão Mundial para o Meio Am- biente e Desenvolvimento e, também, a Rio-. Dentre as comissões surgidas para atender a esta demanda, podemos citar como exemplos:

• Em 1966, a Associação Nacional de Segurança Viária (EUA)
• Em 1969, a Agência de Proteção do Meio Ambiente (EUA)
• Em 1970, a Administração de Segurança e Saúde do Trabalho (EUA)
• Em 1972, a Oficina de Avaliação da Tecnologia (EUA)
• Em 1975, a Comissão de Energia Nuclear (EUA)
• Em 1982, o Conselho de Investigações Sociais da Dinamarca criou uma Subcomissão de Tecnologia e Sociedade e, depois, o Conselho de Tecnologia.
• Em 1976, o Centro para a Vida laboral, em Estocolmo, Suécia. A comunidade científica também apresentou suas preocupações por meio de organizações dirigi- das às questões derivadas das relações CTS e os impactos da ciência e da tecnologia para a pessoa, a sociedade e o meio ambiente. São inúmeras as organizações ou grupos profissionais que criaram instituições voltadas para este campo de estudo. Segundo Clutcliffe (2003), ressalta-se:
• A Fundação Nacional de Ciências dos Estados Unidos criou o Programa de Ética e Va- lores em Ciência e Tecnologia, depois Programa de Dimensões sociais da Engenharia, da Ciência e da tecnologia;
• A Fundação Nacional de Humanidades criou o Programa de Ciência, Tecnologia e Va- lores, agora Humanidades, Ciência e Tecnologia;
• A Associação Americana para o Avanço da Ciência criou o Programa de Ciências e Polí- ticas de Atuação e a Comissão para as Liberdades e Responsabilidades Científicas;
• Os engenheiros e cientistas criaram a União dos Cientistas Comprometidos (1969), ins- pirando-se na Federação dos Cientistas Americanos (1945), surgida das preocupações com as implicações do projeto Manhattan, que resultou na Bomba Atômica;
• Os cientistas e tecnólogos criaram, mais recentemente (1983), a Organização para a Responsabilidade Social dos Informáticos, dedicada a examinar as implicações sociais relacionadas com a informática em âmbito militar, nos locais de trabalho etc. A preocupação social, por meios organizados, com os impactos econômicos, sociais, ambientais, po- líticos, éticos e culturais da Ciência e Tecnologia e a busca de maior participação da Sociedade nas decisões envolvendo Ciência e Tecnologia são as marcas do que definiremos como Movimento CTS. Certamente, esta definição e a trajetória histórica que culmina numa definição é resultado da for- mação do autor ou da visão do analista. A tríade CTS envolve três grandes áreas com histórias e fun- damentos distintos e, quando analisados por profissionais de diferentes áreas e formações, oferecem outras tantas visões e ângulos, todos pertinentes e merecedores de nossa atenção. Deixamos claro e explícito que a visão de CTS que apresentamos aqui é construída a partir dos aspectos educacionais de CTS. Se encaramos o processo educacional como aquele que oferece condições de transformação, não podemos desconsiderar os aspectos fundantes possíveis – e que oferecem visões e fundamentos distintos e inter-complementares – que são os aspectos sociais, históricos, políticos, axiológicos e os aspectos econômicos de CTS.

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 15 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO Mas, se por um lado, a história registrou um grande número de ações organizadas por segmentos sociais preocupadas com os impactos da Ciência e da Tecnologia, por outro, também podemos e de- vemos enumerar os acontecimentos que transformaram essa relação triádica em Campo de Estudos CTS, que se caracteriza pelos estudos acadêmicos que buscam explicar a Natureza da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade e como o entendimento diferente sobre estes campos do saber resulta em relações estreitas entre estes três campos. Fica claro para os estudiosos que marcam o Campo CTS – filósofos da ciência e da tecnologia, historiadores da ciência e da tecnologia, sociólogos da ciência e da tecnologia, educadores em CTS, cientistas políticos etc – que não há um único, exclusivo e “corre- to” conceito para Ciência, assim como não o há para Tecnologia e muito menos para Sociedade. Há, sim, muitas maneiras de interpretar cada um desses campos/conceitos e, por consequência, interfe- rir na maneira com os três se relacionam. Sobre isso, escrevem Vázquez et al (2008, p. 34): O conceito de Natureza da Ciência engloba uma variedade de aspectos sobre o que é a ciên- cia, seu funcionamento interno e externo, como constrói e desenvolve o conhecimento que produz, os métodos que usa para validar esse conhecimento, os valores envolvidos nas ati- vidades científicas, a natureza da comunidade científica, os vínculos com a tecnologia, as relações da sociedade com o sistema tecnocientífico e vice-versa, as contribuições desta para a cultura e o progresso da sociedade. Sobre a mesma temática, Adúriz-Bravo (2016) buscará diferenciar Natureza da Ciência e CTS para, depois, tentar uma convergência ou mesmo intercomplementaridade entre eles. Escreve ele: Para esta discussão, entendo o enfoque ciência-tecnologia-sociedade (CTS) como uma co- rrente de pensamento com incidência no campo da educação científica que aborda o ensino das ciências desde os pontos de vista político, econômico, social, histórico, tecnológico etc. (Lacolla, 2004). Entendo por natureza da ciência (NOS) uma área curricular emergente que agrupa um conjunto de conteúdos metateóricos (transpostos da filosofía, história e socio- logía da ciência, principalmente) considerados valiosos para a educação científica (Adúriz- Bravo, 2005). [...] A luz do proposto, parece possível postular uma complementariedade entre NOS e CTS: ambas poderiam potencializar-se mutuamente para gerar mudanças articuladas no saber e no saber fazer dos professores de ciências. A partir desta premissa, estou propondo que o enfoque CTS ajudaria aos professores a encontrar umas maneiras de fazer que deixem de lado rotinas e incorporem alternativas didáticas que construam em classe uma imagem de ciência mais ajustada a produção NOS. Na verdade, alguns autores não fazem diferença entre os termos Movimento CTS e Estudos CTS, utilizando as duas expressões indistintamente. A nosso ver, as expressões querem representar movi- mentos diferentes: o Movimento CTS representa melhor as consequências sociais e ações da socie- dade em torno dos temas Ciência e Tecnologia e a expressão Estudos CTS identifica um campo de estudo que busca melhor entender as relações que compõem a tríade CTS, o que pode dar ideia de antecedência. Vacarezza (2002, p. 67) escreverá que Reservamos o conceito de campo às funções estritamente cognitivas que levam a cabo os distintos cultores da reflexão sobre as relações entre ciência, tecnologia e o social. O concei- to de movimento faz referência à conformação de um sujeito político (ou a um conjunto mais ou menos integrado ou contraditório de sujeitos políticos) que pretende intervir em situações de poder social global sobre a base de reivindicações ou objetivos de mudanças específicas (sejam setoriais ou globais).

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 17 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO Por mais pertinentes que sejam as análises feitas pelos autores-fundadores do CTS latino- americano quanto as interrelações de fatores políticos e econômicos com o desenvolvimen- to da ciência e da tecnologia, conclui-se neste trabalho que estes temas são pouco abordados no contexto de ensino CTS. Ao correlacionar o referencial bibliográfico de artigos recentes publicados na área de ensino CTS no Brasil, foram poucas as citações a autores-fundadores do CTS latino-americano e suas obras. Em sua maioria, as obras originais foram citadas por pessoas que já estudavam o tema nos dias de hoje, se destacando entre todos o autor Renato Dagnino, um dos autores-discípulos da tradição CTS latino-americana. Foi possível cons- tatar um hiato entre o que foi produzido pelos autores-fundadores nas décadas de 60 e 70 com o que se produz sobre CTS hoje, mostrando que não parece haver uma apropriação por parte dos autores de artigos na área de ensino CTS dos questionamentos e considerações desenvolvidas pelos autores relacionados à tradição latino-americana de CTS (p. 127-128). Em recente publicação, Roso e Auler (2016) resgatam as ideias do PLACTS e suas contribuições (ou não) para as praticas educativas do movimento CTS. A história da relação CTS teve, como primeira característica, uma reação àquela visão acrítica e neu- tra que se deu à Ciência e à Tecnologia ao longo do tempo. Com o amadurecimento dos estudos CTS, este se transformou efetivamente numa área inter/transdisciplinar que atraia estudantes e pro- fissionais da área das chamadas ciências exatas e da natureza, mas que também recrutou alunos e pesquisadores das chamadas ciências humanas e sociais. Essa é uma importante oportunidade de aproximar duas culturas, a chamada humanística e a dita científico-tecnológica que foram separadas em algum momento da história, como propõe Snow (1995) em sua obra clássica As duas culturas. O segundo momento dos Estudos CTS foi marcado pela superação do processo reativo, criando ações planejadas e mecanismos de multiplicação das ideias defendidas e organizadas até então. O segundo momento é marcado pelo surgimento de cursos e programas de estudos CTS voltados, principalmen- te, para a alfabetização sobre tecnologia, o que transcende a alfabetização em tecnologia e que não deve permitir a visão ingênua de achar que “se nos entendesse melhor (a tecnologia), nos quereria mais” (Cutcliffe, 2003, p. 16). De acordo com Cutcliffe (2003, p. 18), atualmente CTS concebe a Ciência e a Tecnologia como proje- tos complexos que ocorrem em contextos históricos e culturais específicos. Escreve ele: Podemos dizer que, em resumo, pode dizer-se que o campo de CTS deixou para tras qualquer tendência inicial que pudesse ser relacionado com alguns grupos e que implicasse em uma visão simplista em branco e negro da ciência e da tecnologia na sociedade, buscando alcançar uma compreensão mais complexa da relação de CTS. Na atualidade, CTS concebe a ciência e a tecnologia como projetos complexos que se dão em contextos históricos e culturais específi- cos. O que tem surgido é um consenso com respeito a que, se bem a ciência e a tecnologia nos trazem diversos benefícios, também provocam certos impactos negativos, alguns dos quais imprevisíveis, mas todos refletem os valores, pontos de vistas e visões daqueles que estão em situação de tomar decisão com respeito aos conhecimentos científicos e tecnológicos dentro de seus âmbitos. A missão central do campo CTS até a data de hoje tem sido a de expressar a interpretação da ciência e da tecnologia como um processo social. Deste ponto de vista, a ciência e a tecnologia são vistos como projetos complexos em que os valores culturais, políti- cos e econômicos nos ajudam a configurar os processos tecnocientíficos, os quais, por sua vez, afetam os valores mesmos e a sociedade que os mantém. (p. 18) grifos nossos

DOCUMENTOS DE TRABAJO DE IBERCIENCIA | N.º 4 INTRODUÇÃO AOS ENFOQUES CTS – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE – NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO 18 CTS COMO CAMPO DE ESTUDO EM CONSTRUÇÃO O mesmo autor, Cutcliffe (2003), concluindo os acontecimentos sociais nas décadas de 1960 e 70, escreve que CTS é um “campo de estudo ativista, interdisciplinar e orientado a problemas que tratava de entender e responder as complexidades da ciência moderna e da tecnologia na sociedade contem- porânea” (p. 25). Para Aibar e Quintanilla (2012), os estudos CTS podem ser estudados em dois aspectos básicos: Por um lado, exploram os impactos ou efeitos da ciência e da tecnologia na estrutura social, na indústria e a economia, na política, no meio ambiente, no pensamento e, em geral, na cultura. Por outro, de forma paralela, os estudos CTS tentam determinar em que medida e de que forma diferentes fatores (valores de diferentes ordens, forças econômicas e políticas, culturas profissionais ou empresariais, grupos de pressão, movimentos sociais, etc.) confi- guram ou influenciam no desenvolvimento científico e tecnológico. (p. 12) Para Zani et al (2013, p. 63): A necessidade do cidadão de conhecer os direitos e obrigações de cada um, de pensar por si próprio e ter uma visão crítica da sociedade onde vive e especialmente a disposição de transformar a realidade para melhor são alguns dos lemas do movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Zaiuth e Hayashi (2011, p. 279) veem o Movimento CTS “como apelo para a responsabilidade social dos cientistas, os quais devem se comprometer com padrões éticos, tanto na sua própria formação e também nos que estão na primeira linha da educação para cidadania, os professores”. Para Mello e Guazzelli (2011, p. 25), [...] o movimento CTS tem como objetivo maior apresentar um ensino de ciências voltado à formação científica e tecnológica, oferecida a todos os cidadãos, indistintamente, para que eles sejam capazes de tomar decisões responsáveis, com base na ciência e tecnologia, levan- do em consideração, no mesmo patamar, a sociedade, o ambiente e as dimensões afetivas, atitudinais, éticas e culturais. No que concerne a Abordagem CTS com ênfase na Educação e no currículo, Acevedo, Vázquez e Manasero (2001) informam que no momento atual emerge a educação CTS (Ciência, tecnologia e Sociedade) como inovação do currículo es- colar (Acevedo, 1996a, 1997a, Vázquez, 1999), de caráter geral, que proporciona propostas de alfabetização em ciência e tecnologia (Science and Technology Literacy, STL) para todas as pessoas (Science and Technology for All, STA) uma determinada visão centrada na for- mação de atitudes, valores e normas de comportamento a respeito da intervenção da ciência e da tecnologia na sociedade (e vice-versa) com o fim de exercer responsavelmente como cidadãos e poder tomar decisões racionais e democráticas na sociedade civil^12. Desde este ponto de vista, CTS é uma opção educativa transversal (Acevedo, 1996b), que prioriza so- bretudo os conteúdos atitudinais (cognitivos, afetivos e valorativos) e axiológicos (valores e normas) Desde a perspectiva da dimensão cognitiva atitudinal, a educação CTS pretende também uma melhor compreensão da ciência e da tecnologia em seu contexto social, incidindo nas (^12) Neste ponto, os autores acrescentam a seguinte nota no original: “La posición de los autores respecto al papel que debe tener el movimiento CTS en la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas ha sido expuesta numerosas veces; recien- temente se muestra con rotundidad en Acevedo, Manassero y Vázquez (2002a, b). Por su interés, véase también el punto de vista sostenido por Solbes, Vilches y Gil (2002b).”