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Cadernos de Pesquisa, n∫ 107, julho/1999 187
PARADIGMAS CONTEMPOR¬NEOS DE
EDUCA«√O: ESCOLA TRADICIONAL
E ESCOLA CONSTRUTIVISTA
DENISE MARIA MACIEL LE√O
PsicÛloga, mestre e aluna especial do Doutorado no Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o Brasileira ñ FACED ñ UFC
RESUMO
O texto procura demonstrar as principais caracterÌsticas dos paradigmas de educaÁ„o da atualidade ñ a Escola Tradicional e a Escola Construtivista ñ a partir da an·lise dos aspectos filosÛficos, epistemolÛgicos, teÛricos e metodolÛgicos de cada tipo de escola. TambÈm faz uma crÌtica de ambos os paradigmas levando em consideraÁ„o os aspectos mais marcantes do ensino tradicional e do ensino construtivista. ESCOLA TRADICIONAL ñ CONSTRUTIVISMO ñ PARADIGMAS
ABSTRACT
EDUCATION PATERNS IN THE PRESENT TIMES: TRADITIONAL SCHOOL AND CONSTRUCTIVIST SCHOOL. The text intends to show the principal characteristics of the education patterns in the present times ñ Tradicional School and Constructivist School ñ from the analisys of philosophical, epistemological, theoretical and methodological aspects of each type of school. It also comments upon both the patterns, taking into account the most remarkable aspects of both the traditional and constructivist education.
Este artigo È uma vers„o modificada de um capÌtulo da dissertaÁ„o de mestrado apresentada em junho de 1996 no Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o Brasileira da Faculdade de EducaÁ„o da Universidade Federal do Cear· ñ FACED/UFC, intituladaA aquisiÁ„o da lÌngua escrita na crianÁa: escola tradicional X escola construtivista.
Cadernos de Pesquisa, n∫ 107, p. 187-206, julho/
Menos de cinco anos nos separam do sÈculo XXI e quase nada mais impede ao ho- mem o pleno acesso ‡ informaÁ„o. A era da inform·tica chegou e explodiu neste final de sÈculo XX. O futuro nunca foi t„o imprevisÌvel quanto agora. E a educaÁ„o formal para onde caminha? Tarefa n„o menos difÌcil È descrever e situar nossos atuais modelos de educaÁ„o. A ìinvas„oî do construtivismo em nossa sociedade È uma realidade da qual n„o podemos fugir. A escola tradicional ó que sofreu in˙meras transformaÁıes ao longo de sua existÍncia e que, paradoxalmente, continua resistindo ao tempo ó, dia-a-dia, vem sendo questionada sobre sua adequaÁ„o aos padrıes de ensino exigidos pela atualidade, mas ao mesmo tempo È retentora da grande maioria das escolas do nosso paÌs. Tudo o que rodeia a educaÁ„o institucionalizada È fruto de nossa prÛpria histÛria de sociedade em suas mais variadas ramificaÁıes (polÌtica, econÙmica, etc.). As concepÁıes sobre a educaÁ„o tambÈm fazem parte dos caminhos tomados pela humanidade em sua incans·vel procura de cultura e conhecimento. Descreveremos a seguir os aspectos princi- pais das duas teorias que iremos abordar: a educaÁ„o tradicional e a educaÁ„o construtivista. Apresentaremos os suportes dessas escolas a partir de seus aspectos filosÛficos, epistemolÛgicos, teÛricos e metodolÛgicos.
AAAAA ESCOLAESCOLAESCOLAESCOLAESCOLA TRADICIONALTRADICIONALTRADICIONALTRADICIONALTRADICIONAL
As teorias da educaÁ„o que nortearam a escola tradicional confundem-se com as prÛprias raÌzes da escola tal como a concebemos como instituiÁ„o de ensino. N„o È falso afirmar que o paradigma de ensino tradicional foi um dos principais a influenciar a pr·tica educacional formal, bem como o que serviu de referencial para os modelos que o sucederam atravÈs do tempo. Interessante È perceber que a escola tradicional continua em evidÍncia atÈ hoje. Paradoxo? … possÌvel, mas È necess·rio reconhecer que o car·ter ìtradicional atualî da escola passou por muitas modificaÁıes ao longo de sua histÛria. … necess·rio situar no tempo a escola tradicional que interessa a esta discuss„o. Ela surgiu a partir do advento dossistemas nacionais de ensino, que datam do sÈculo passado, mas que sÛ atingiram maior forÁa e abrangÍncia nas ˙ltimas dÈcadas do sÈculo XX. Com o inÌcio de uma polÌtica estritamente educacional foi possÌvel a implantaÁ„o de redes p˙blicas de ensino na Europa e AmÈrica do Norte (Patto, 1990). A organizaÁ„o desses sistemas de ensino inspirou-se na emergente sociedade burguesa, a qual apregoava a educaÁ„o como um direito de todos e dever do Estado. Assim, a educaÁ„o escolar teria a funÁ„o de auxiliar a construÁ„o e consolidaÁ„o de uma sociedade democr·tica:
O direito de todos ‡ educaÁ„o decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia... Para superar a situaÁ„o de opress„o, prÛpria do ìAntigo Regimeî, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado ìlivrementeî entre os indivÌduos, era necess·rio vencer a barreira da ignor‚ncia... A escola È erigida, pois, no grande instrumento para converter s˙ditos em cidad„os. (Saviani, 1991. p. 18)
Nunca se havia discutido tanto a formaÁ„o do cidad„o como durante os seis anos de vida da Revolu- Á„o Francesa. A escola p˙blica È filha dessa revoluÁ„o burguesa. Os grandes teÛricos iluministas pregavam uma educaÁ„o cÌvica e patriÛtica inspirada nos princÌpios da democracia, uma educaÁ„o laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Tem inÌcio com ela a idÈia da unificaÁ„o do ensino p˙blico em todos os graus. Mas ainda era elitista: sÛ os mais capazes podiam prosseguir atÈ a universidade. (Gadotti, 1995. p.88)
Sobre o surgimento dos sistemas nacionais de ensino, Gadotti (1995) segue um pensamento semelhante ao de Saviani (1991):
O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que atÈ hoje insiste, predominantemente na transmiss„o de conte˙dos e na formaÁ„o social individualis- ta. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instruÁ„o, mÌnima, para a massa trabalhadora. Por isso, a educaÁ„o se dirigiu para a formaÁ„o do cidad„o disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educaÁ„o, no sÈculo XIX, È o resultado e a express„o que a burguesia, como classe ascendente, emprestou ‡ educaÁ„o. (Gadotti, 1995. p.90)
A universalizaÁ„o da escola, em grande parte do Ocidente, È uma conquista que n„o podemos deixar de reconhecer. N„o podemos dizer o mesmo, porÈm, dessa igualdade que ela representaria entre os homens que foi embasamento para a escola tradicional. N„o sabemos por quanto tempo ainda haver· uma educaÁ„o para os pobres e outra para os ricos, mas j· temos certeza de que a escola, por si sÛ, n„o È redentora da humanidade. Acredita- mos que vamos entrar no terceiro milÍnio com uma escola tradicional nada revolucion·ria se comparada ‡s suas origens.
Aspectos epistemolÛgicos da escola tradicionalAspectos epistemolÛgicos da escola tradicionalAspectos epistemolÛgicos da escola tradicionalAspectos epistemolÛgicos da escola tradicionalAspectos epistemolÛgicos da escola tradicional
A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligÍncia È uma faculdade que torna o homem capaz de armazenar informaÁıes, das mais simples ‡s mais complexas. Nessa perspectiva È preciso decompor a realidade a ser estudada com o objetivo de simplificar o patrimÙnio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que, por sua vez, deve armazenar t„o somente os resultados do processo. Desse modo, na escola tradicional o conhecimento humano possui um car·ter cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivÌ- duo pela transmiss„o dos conhecimentos a ser realizada na instituiÁ„o escolar (Mizukami, 1986). O papel do indivÌduo no processo de aprendizagem È basicamente de passividade, como se pode ver:
...atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboraÁ„o e aquisiÁ„o do conhecimento. Ao indivÌduo que est· ìadquirindoî conhecimento compete memorizar definiÁıes, enunciados de leis, sÌnteses e resumos que lhe s„o oferecidos no processo de educaÁ„o formal a partir de um esquema atomÌstico. (Mizukami, 1986. p.11)
Ao abordarmos os aspectos epistemolÛgicos da escola construtivista discutiremos as trÍs diferentes estratÈgias utilizadas pelas ciÍncias humanas, na modernidade, para resolver o problema do conhecimento humano: o essencialismo, o fenomenismo e o historicismo. Acreditamos que a escola tradicional ora se utilizou do inatismo ñ que tem origem no essencialismo do sÈculo XVII ñ e ora do ambientalismo ñ originado do fenomenismo do sÈculo XVIII ñ para seu suporte epistemolÛgico, n„o importando, inclusive, o fato de serem contraditÛrios. Grosso modo, ou o aluno aprendia os conte˙dos escolares porque era por- tador de uma inteligÍncia inata, ou sua aprendizagem estava diretamente relacionada ‡ quantidade ou qualidade da experiÍncia escolar em determinado conte˙do. Conseq¸ente- mente, como o historicismo veio superar essas duas primeiras estratÈgias, foi a partir dessa epistemologia historicista que se originou o construtivismo.
Aspectos teÛricos da escola tradicionalAspectos teÛricos da escola tradicionalAspectos teÛricos da escola tradicionalAspectos teÛricos da escola tradicionalAspectos teÛricos da escola tradicional
De acordo com Mizukami (1986), a abordagem tradicional do processo de ensino- aprendizagem n„o se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas simnuma pr·ti- ca educativa e na sua transmiss„o atravÈs dos anos. Dessa forma, os pressupostos teÛricos da escola tradicional partiram de concepÁıes e pr·ticas educacionais que prosseguiram no tem- po sob as mais diferentes formas. As crÌticas ‡ escola tradicional marcaram o inÌcio do surgimento das novas abordagens de ensino que tiveram de partir da prÛpria abordagem tradicional como referencial teÛrico e pr·tico de ensino. Saviani (1991) mostra, porÈm, o car·ter cientÌfico do ensino tradicional em suas origens e que
...se estruturou atravÈs de um mÈtodo pedagÛgico, que È o mÈtodo expositivo, que todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos est„o passando ainda, cuja matriz teÛrica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que s„o o passo da preparaÁ„o, o da apresentaÁ„o, da comparaÁ„o e assimilaÁ„o, da generalizaÁ„o e da aplicaÁ„o, correspondem ao mÈtodo cientÌfico indutivo, tal como fora formulado por Bacon, mÈtodo que podemos esquematizar em trÍs momentos fundamentais: a observaÁ„o, a generalizaÁ„o e a confirma- Á„o. Trata-se, portanto, daquele mesmo mÈtodo formulado no interior do movimento filosÛ- fico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciÍncia moderna. (Saviani, 1991. p.55)
O ensino tradicional pretende transmitir os conhecimentos, isto È, os conte˙dos a serem ensinados por esse paradigma seriam previamente compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade. Dessa forma, È o professor que domina os conte˙dos logicamente organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos. A Ínfase do ensino tradicional, portanto, est· na transmiss„o dos conhecimentos (Saviani, 1991). Em trabalho que analisa as tendÍncias pedagÛgicas na pr·tica escolar, JosÈ Carlos Lib‚neo (1992. p.23-4) mostra detalhadamente as caracterÌsticas da escola tradicional que transcre- vemos no quadro a seguir:
Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 193
Aspectos metodológicos da escola tradicionalAspectos metodológicos da escola tradicionalAspectos metodológicos da escola tradicionalAspectos metodológicos da escola tradicionalAspectos metodológicos da escola tradicional
Como dito anteriormente, o ensino tradicional estruturou-se através do método pedagógico expositivo, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. A seguir veremos uma síntese dos métodos de Herbart (1776-1841) e de Bacon (1561-1626) que transcrevemos de Saviani (1991. p.55):
Saviani (1991) elabora uma síntese interessante sobre essa estrutura do método tra- dicional, que vale ser lembrada:
Eis, pois, a estrutura do método; na lição seguinte começa-se corrigindo os exercícios, porque essa correção é o passo da preparação. Se os alunos fizerem corretamente os exercícios, eles assimilaram o conhecimento anterior, então eu posso passar para o novo. Se eles não fizeram corretamente, então eu preciso dar novos exercícios, é preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as razões dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assimilado, o que será a condição para se passar para um novo conhecimento. (Saviani, 1991. p.56)
Mizukami (1986) também enfatiza o método expositivo como sendo o que caracte- riza, essencialmente, a abordagem do ensino tradicional. A metodologia expositiva privilegia
Método de Herbart Método de Bacon 1º Passo
Preparação recordação da lição anterior, ou seja, do que já é conhecido. 2º Passo
Apresentação o aluno é colocado diante de um novo conhecimento que deve assimilar.
1º Passo
Observação (os três primeiros passos de Herbart correspondem ao 1º Passo de Bacon)
Identificar e destacar o diferente entre os elementos já conhecidos. 3º Passo
Assimilação- comparação
a assimilação ocorre por comparação onde o novo é assimilado a partir do velho. 4º Passo
Generalização o aluno deve ser capaz de identificar todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento adquirido.
2º Passo
Generalização (corresponde ao 4º Passo de Herbart)
Subsunção sob uma lei extraída dos elementos observados, pertencentes a determinada classe de fenômenos, de todos os elementos (observados ou não) que integram a mesma classe de fenômenos. 5o. Passo
Aplicação verificar, através de exemplos novos, se o aluno efetivamente assimilou o que lhe foi ensinado.
3o. Passo
Confirmação (corresponde ao 5o. Passo de Herbart)
Se o aluno aplicou corretamente os conhecimentos adquiridos a assimilação está confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino correspondeu uma aprendizagem.
o papel do professor como o transmissor dos conhecimentos e o ponto fundamental desse processo ser· o produto da aprendizagem (a ser alcanÁado pelo aluno). Acredita-se que se o aluno foi capaz de reproduzir os conte˙dos ensinados, ainda que de forma autom·tica e invari·vel, houve aprendizagem. A autora demonstra tambÈm que outros fatores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, tais como os elementos da vida emocional ou afetiva do sujeito, s„o negligenciados e, por que n„o dizer, negados nesta abordagem, por supor-se que eles poderiam comprometer negativamente o processo. A autora descreve tambÈm outra vertente do ensino tradicional, o chamado ensino intuitivo, o qual se pretende provocar certa atividade no aluno:
Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo mÈtodo ìmaiÍuticoî, cujo aspecto b·sico È o professor dirigir a classe a um resultado desejado, atravÈs de uma sÈrie de perguntas que represen- tam, por sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto. (Mizukami, 1986. p.17)
Essa metodologia seria ainda muito comum atualmente em nossas salas de aula. Segundo a autora os que defendem tal mÈtodo acreditam que ele provoca a pesquisa pessoal no aluno. Quando os alunos conseguem chegar ao objetivo proposto pelo professor, infere- se que eles compreenderam o conte˙do total proposto. De acordo com Saviani (1991), o mÈtodo tradicional continua sendo o mais utilizado pelos sistemas de ensino, principalmente os destinados aos filhos das classes populares. Ao nosso ver, porÈm, uma an·lise da escola privada destinada ‡s classes privilegiadas da socieda- de chegaria ‡ conclus„o de que o ensino tradicional continua a ser o mais utilizado. As escolas mais conceituadas do mundo, entre elas, as inglesas e as suÌÁas, s„o as mais tradicionais possÌveis, atÈ por serem mesmo muito antigas. Em se falando da realidade brasileira e, especificamente cearense, podemos nos certificar de que esse È o modelo de ensino mais utilizado e atÈ mais desejado pela sociedade. Podemos questionar, no entanto, a qualidade do ensino da escola tradicional na atua- lidade. Constatamos, informalmente, que ela est· empobrecida se comparada ‡s instituiÁıes existentes nas dÈcadas passadas. Os conhecimentos n„o est„o sendo transmitidos com o mesmo rigor daquela antiga escola tradicional que instruiu nossos pais e avÛs. Cremos ter mostrado as caracterÌsticas principais do mÈtodo tradicional de ensino. O importante È reconhecermos que o suporte teÛrico da escola tradicional j· atravessou dÈca- das e mais dÈcadas no tempo, o que possibilitou v·rias modificaÁıes em sua essÍncia original. Podemos dizer que o mÈtodo expositivo atual guarda sensÌvel semelhanÁa com os passos de Herbart, mas, ao mesmo tempo, traz as peculiaridades dos paradigmas de ensino que vie- ram posteriormente. … verdadeiro falar atÈ de uma certa contaminaÁ„o dos outros mÈtodos que tomaram o mÈtodo tradicional como base (para critic·-lo e/ou ultrapass·-lo). E talvez n„o exista, sequer, um mÈtodo puro.
construtivista. Os passos da pr·tica pedagÛgica seguidos pela escola tradicional e pela escola construtivista s„o, no entanto, muito diferentes de acordo com os aspectos pedagÛgicos e metodolÛgicos de cada escola discutidos neste estudo.
Aspectos epistemolÛgicos do construtivismoAspectos epistemolÛgicos do construtivismoAspectos epistemolÛgicos do construtivismoAspectos epistemolÛgicos do construtivismoAspectos epistemolÛgicos do construtivismo
Epistemologia È uma ciÍncia que tem como objeto o estudo do conhecimento ou a compreens„o de como chegamos a conhecer. O conhecimento humano È tema que vem sendo estudado ao longo de toda a histÛria da humanidade. V·rias tentativas tÍm sido feitas de formulaÁ„o de uma teoria, capaz de chegar a uma conclus„o ou, ao menos, a uma aproximaÁ„o sobre essa capacidade unicamente humana de reter, criar e elaborar conheci- mento. Ao analisar o problema da fundamentaÁ„o teÛrica das ciÍncias humanas, Domingues (1991) descreve as trÍs diferentes estratÈgias da Episteme moderna:
- Essencialista ñ SÈculo XVII ñ voltada para omodus essendi das coisas, seu elemen- to prÛprio È o ser (essÍncia) e as qualidades do ser (acidentes, atributos, modos etc.); toma a verdade como essÍncia a des-velar;
- Fenomenista ñ SÈculo XVIII ñ voltada para omodus operandi dos fenÙmenos como notas da observaÁ„o e da experiÍncia, isto È, n„o como essÍncias a desvelar, mas fatos a descrever; seu elemento prÛprio È o fenÙmeno e as correlaÁıes dos fenÙmenos;
- Historicista ñ SÈculo XIX ñ voltada para omodus faciendi das coisas, seu elemento prÛprio È o devir e as correlaÁıes do devir.
Domingues (1991) indica como a estratÈgia historicista superou as duas anteriores que vigoraram nos sÈculos XVII e XVIII:
Ao fim e ao cabo do conflito dessas duas estratÈgias contraditÛrias, que ocupou demasiadamente os espÌritos dos dois sÈculos, emerge uma terceira estratÈgia discursiva, nem essencialista nem fenomenista, mas histÛrica, que vai alterar profundamente o programa de fundamentaÁ„o do conhe- cimento e dar-lhe uma configuraÁ„o absolutamente nova:
- a realidade histÛrica est· composta numa superfÌcie que comporta dois planos ou nÌveis: em cima, a zona ruidosa dos acontecimentos, ‡ que corresponde o mundo dos fenÙmenos da estratÈgia fenomenista; embaixo, a regi„o inst·vel do devir ou do ser-advento, algo parecida com o universo das essÍncias da via essencialista;
- para compreendermos o que se passa em cima È preciso saber o que se passa embaixo, e reconduzir os acontecimentos ao ser-advento ou ao devir. (Domingues,
- p.50)
Para os empiristas, inspirados pela estratÈgia fenomenista, o conhecimento tem ori- gem e evolui a partir da experiÍncia acumulada pelo indivÌduo. … o chamado determinismo ambiental: o homem È produto do ambiente. Por sua vez, para os inatistas, influenciados pela estratÈgia essencialista, o conhecimento È prÈ-formado; j· nascemos com as estruturas do conhecimento, que se atualizam ‡ medida que nos desenvolvemos. Finalmente, o construtivismo, que se baseou na estratÈgia historicista, veio superar essas duas visıes ao afirmar que o conhecimento resulta da interaÁ„o do indivÌduo com o ambiente:
As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentaÁ„o dos sujeitos n„o s„o impostas ‡s crianÁas, de fora, como acontece no behaviorismo... tambÈm n„o s„o consideradas inatas como se fossem uma d·diva da natureza. A concepÁ„o defendida por Piaget e pelos pÛs-piagetianos È que essas estruturas s„o o resultado de uma construÁ„o realizada por parte da crianÁa em longas etapas de reflex„o, de remanejamento. PoderÌamos dizer que essas estruturas resultam da aÁ„o da crianÁa sobre o mundo e da interaÁ„o da crianÁa com seus pares e interlocutores. (Freitag, 1993. p.27)
A mesma autora considera que os pressupostos epistemolÛgicos do construtivismo se fundamentam na idÈia de que o pensamento n„o tem fronteiras: ele se constrÛi, se destrÛi, se reconstrÛi. Um dos pontos principais da vis„o construtivista de ensino È que a aprendiza- gem È uma construÁ„o da prÛpria crianÁa, em que ela È o centro no processo, e n„o o professor.
Aspectos teÛricos do construtivismoAspectos teÛricos do construtivismoAspectos teÛricos do construtivismoAspectos teÛricos do construtivismoAspectos teÛricos do construtivismo
V·rios estudiosos deste sÈculo podem ser classificados como teÛricos do construtivismo. Entre eles, os principais s„o: Jean Piaget (considerado o precursor, ao mesmo tempo que sua obra extensa continua baseando as pesquisas mais atuais sobre aquisiÁ„o do conhecimento), Henri Wallon, L.S. Vigotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e EmÌlia Ferreiro. Esses dois ˙ltimos pesquisadores foram a fundo no estudo sobre a aquisiÁ„o da escrita pela crianÁa, sendo suas obras consideradas referenciais teÛricos. Dos autores citados Piaget È, sem d˙vida, o mais importante teÛrico do construtivismo. Sua obra cientÌfica È t„o vasta que apÛs mais de quinze anos de sua morte a leitura de in˙meros de seus livros ainda È privilÈgio para estudantes completamente apaixonados por este gÍnio do conhecimento humano. Os dois pressupostos b·sicos de sua obra s„o o Interacionismo e oConstrutivismo Seq¸encial. Para o biÛlogo suÌÁo o desenvolvimento resulta de combinaÁıes entre aquilo que o organismo traz e as circunst‚ncias oferecidas pelo meio. O eixo central de sua teoria sobre o desenvolvimento mental È justamente a interaÁ„o entre o organismo e o meio ambiente em que est· inserido:
Cinq¸enta anos de experiÍncias ensinaram-nos que n„o existem conhecimentos resultantes de um simples registro de observaÁıes, sem uma estruturaÁ„o devida ‡s atividades do indivÌduo.
Os esquemas de assimilaÁ„o v„o se modificando, progressivamente, configurando os est·gios de desenvolvimento, os quais, na teoria piagetiana, representam os suportes para o construtivismo seq¸encial. A idÈia central do construtivismo seq¸encial È que os est·gios evoluem como uma espiral, na qual cada um engloba o anterior e o amplia:
O desenvolvimento mental da crianÁa surge, em sÌntese, como sucess„o de trÍs grandes construÁıes, cada uma das quais prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapass·-la em seguida, cada vez mais amplamente. Isto j· È verdade em relaÁ„o ‡ primeira, pois a construÁ„o dos esquemas sensÛrio-motores prolonga e ultra- passa a das estruturas org‚nicas ao longo do curso da embriogenia. Depois a construÁ„o das relaÁıes semiÛticas, do pensamento e das conexıes interindividuais interioriza os esquemas de aÁ„o, reconstruindo-os no novo plano da representaÁ„o e ultrapassa-os, atÈ constituir o conjunto das operaÁıes concretas e das estruturas de cooperaÁ„o. Enfim, desde o nÌvel de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as operaÁıes concretas, subordinando-as a estruturas novas, cujo desdobramento se prolongar·, desde a adolescÍn- cia e toda vida ulterior (com muitas outras transformaÁıes ainda). (Piaget, 1975. p.131)
Piaget n„o definiu idades rÌgidas para os est·gios por ele descritos. … certo que o construtivismo seq¸encial baseia-se exatamente na constataÁ„o de que esses est·gios apre- sentam-se em uma seq¸Íncia constante. A divis„o piagetiana da evoluÁ„o mental em grandes perÌodos ou est·dios e em subperÌodos ou subest·dios obedece aos seguintes critÈrios:
- A ordem de sucess„o È constante, embora as idades mÈdias que os caracterizam possam variar de um indivÌduo para outro, conforme o grau de inteligÍncia, ou de um meio social a outro. O desenrolar dos est·dios È, portanto, capaz de motivar aceleraÁıes ou atrasos, mas a ordem de sucess„o permanece constante nos do- mÌnios (operaÁıes etc.) em que se pode falar desses est·dios;
- Cada est·dio È caracterizado por uma estrutura de conjunto em funÁ„o da qual se explicam as principais reaÁıes particulares. N„o seria possÌvel, portanto, que a gente se contentasse com uma referÍncia a elas ou se limitasse a apelar para a predomi- n‚ncia de tal ou qual car·ter (como È o caso dos est·dios de Freud ou de Wallon);
- As estruturas de conjunto s„o integrativas e n„o se substituem umas ‡s outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (Piaget, Inhelder, 1994. p.129)
Piaget, Inhelder (1994) mencionam quatro fatores gerais estabelecidos para a evolu- Á„o mental:
- O crescimento org‚nico e, especialmente, a maturaÁ„o do complexo formado pelos sistema nervoso e pelos sistemas endÛcrinos. N„o h· d˙vida, com efeito, de que certo n˙mero de condutas depende, mais ou menos diretamente, dos
primÛrdios do funcionamento de alguns aparelhos ou circuitos...; a maturaÁ„o desempenha um papel durante todo o crescimento mental;
- Um segundo fator fundamental È o papel do exercÌcio e da experiÍncia adquirida na aÁ„o efetuada sobre os objetos (por oposiÁ„o ‡ experiÍncia social). Esse fator È tambÈm essencial e necess·rio, atÈ na formaÁ„o das estruturas lÛgico-matem·ticas;
- O terceiro fator fundamental, mas tambÈm insuficiente por si sÛ, È o das interaÁıes e transmissıes sociais. De um lado, a socializaÁ„o È uma estruturaÁ„o, para a qual o indivÌduo contribui tanto quanto dela recebe: donde a solidariedade e o isomorfismo entre as ìoperaÁıesî e a ìcooperaÁ„oî (numa ou duas palavras). Por outro lado, mesmo no caso das transmissıes, nas quais o sujeito parece mais receptivo, como a transmiss„o escolar, a aÁ„o social È ineficaz sem uma assimilaÁ„o ativa da crianÁa, o que supıe instrumentos operatÛrios adequados;
- processo de equilibraÁ„o, n„o no sentido de simples equilÌbrio de forÁas, como em mec‚nica, ou de aumento de entropia como em termodin‚mica, mas no sentido, hoje preciso graÁas ‡ cibernÈtica, de auto-regulaÁ„o, isto È, de seq¸Íncia de compensaÁıes ativas do sujeito em resposta ‡s perturbaÁıes exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativa e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensaÁıes. (p.131-2)
Este ˙ltimo aspecto constitui um dos conceitos mais importantes de sua obra, o da EquilibraÁ„o Majorante, que, em ˙ltima inst‚ncia, È o processo que permite que a crianÁa ultrapasse um est·gio inferior para chegar ao prÛximo imediatamente superior por sucessivas desequilibraÁıes e reequilibraÁıes. Esta È, sem d˙vida, uma parte bastante densa de sua teoria e tem import‚ncia fundamental em sua utilizaÁ„o. Sobre o papel da maturaÁ„o org‚nica no desenvolvimento mental da crianÁa, Piaget (1994) considera que o crescimento biolÛgico dos Ûrg„os È fundamental, porÈm representa um dos fatores entre outros:
Mas que papel È esse? Cumpre notar, em primeiro lugar, que lhe conhecemos ainda muito mal os pormenores e n„o sabemos, em particular, quase nada das condiÁıes de maturaÁ„o que possibilitam a constituiÁ„o das grandes estruturas operatÛrias. Em segundo lugar, nos pontos de que temos informaÁıes, vemos que a maturaÁ„o consiste, essencialmente, em abrir possibilidades novas e constitui, portanto, condiÁ„o necess·ria do aparecimento de certas condutas, mas sem fornecer as condiÁıes suficientes, pois continua a ser igualmente indispen- s·vel que as possibilidades assim abertas se realizem e, para isso, que a maturaÁ„o seja acrescentada de um exercÌcio funcional e de um mÌnimo de experiÍncia. Em terceiro lugar, quanto mais as aquisi- Áıes se afastam das origens sensÛrio-motoras tanto mais vari·vel È a sua cronologia, n„o na ordem de sucess„o, porÈm nas datas de aparecimento: esse fato basta para mostrar que a maturaÁ„o est· cada vez menos sÛ nessa tarefa e que as influÍncias do meio fÌsico ou social crescem de import‚ncia. (Piaget, 1994. p.130)
Aspectos metodolÛgicos do construtivismoAspectos metodolÛgicos do construtivismoAspectos metodolÛgicos do construtivismoAspectos metodolÛgicos do construtivismoAspectos metodolÛgicos do construtivismo
A quest„o da metodologia a ser adotada numa pr·tica pedagÛgica construtivista È um dos aspectos que mais tÍm gerado controvÈrsias na aplicaÁ„o da teoria ‡ realidade da sala de aula. No caso da alfabetizaÁ„o isso fica claro em virtude de que, na escola tradicional, h· uma valorizaÁ„o dos mÈtodos e/ou tÈcnicas de ensino da leitura e da escrita. O professor construtivista, por sua vez, tem consciÍncia de que n„o pode mais utilizar essas velhas tÈcnicas de alfabetizaÁ„o; no entanto, o ensino da leitura e da escrita e de outros aspectos prÛprios ‡ alfabetizaÁ„o dever· tambÈm seguir uma metodologia coerente com os objetivos da proposta construtivista. A pr·tica de sala de aula dever· ter um norte, uma orientaÁ„o, e isso n„o È deixar de ser construtivista. Ao contr·rio, as orientaÁıes metodolÛgicas baseadas nas teorias construtivistas devem explicar n„o apenas os detalhes das tÈcnicas utilizadas, mas principalmente, justificar teoricamente como se chegou atÈ essas tÈcnicas, quais s„o os objetivos em relaÁ„o ‡ apren- dizagem e suas prov·veis conseq¸Íncias em termos pedagÛgicos. A tÈcnica por si sÛ n„o tem mais sentido algum na alfabetizaÁ„o. Quando, por exem- plo, a professora da escola tradicional aplica o mÈtodo sil·bico, ela se utiliza da tÈcnica das famÌlias sil·bicas e n„o questiona por que as crianÁas devem aprender a ler e a escrever daquela maneira. Simplesmente aplica a tÈcnica, sabe que ela funciona e, se funciona, n„o h· o que questionar. O mÈtodo e a tÈcnica est„o acima do conte˙do. A leitura e a escrita n„o s„o percebidas como um meio, mas como um fim em si mesmas. O importante È saber decifrar as sÌlabas, as palavras, as frases e o texto. Os problemas com a interpretaÁ„o da leitura e com a produÁ„o de textos s„o deixados para as sÈries seguintes. Na alfabetizaÁ„o o que interessa È que a crianÁaleia, ou melhor, decifre. Mas n„o È preciso elaborar um tratado sobre leitura para chegar ‡ conclus„o de que ler n„o È a mesma coisa que decifrar. … isso e muito mais... Segundo Pimentel (1992), esta È uma das crÌticas feitas ‡ pr·tica pedagÛgica que se sustenta na teoria construtivista: a n„o utilizaÁ„o de um mÈtodo para a alfabetizaÁ„o. Quando isso se confunde com um espontaneÌsmo irrespons·vel por parte do professor, pode gerar muitas deformaÁıes e prejuÌzos para a pr·tica pedagÛgica:
O construtivismo È incompatÌvel sim com um mÈtodo fechado, do tipo dos que s„o tradicionalmente usados na aprendizagem da leitura e da escrita, porque este tipo de instrumento did·tico veicula uma generalizaÁ„o de conhecimento que todos sabemos n„o ser verdadeira: as crianÁas na alfabetizaÁ„o n„o se encontram todas no mesmo ponto de partida e nem aprendem, ao mesmo tempo, a ler e escrever. (Pimentel, 1991. p.30)
De acordo com esta autora, adotar um mÈtodo exclusivo de ensino para a leitura e a escrita seria ignorar que as crianÁas n„o tÍm as mesmas experiÍncias anteriores ‡ prÛpria escola, os mesmos interesses e necessidades e a mesma capacidade e velocidade de
aprendizagem na alfabetizaÁ„o. Isto n„o significa que uma postura construtivista seja incompa- tÌvel com a aquisiÁ„o dos conte˙dos curriculares. A maneira como estes conte˙dos s„o trabalhados em sala de aula È que È diferente da utilizada na escola tradicional:
Mas isto n„o significa dizer que n„o se tenha, numa pr·tica construtivista, uma metodologia de trabalho, uma organizaÁ„o curricular, uma vez que n„o h· nenhuma incompatibilidade do construtivismo com os conte˙dos curriculares. Na realidade o que muda È a forma como estes conte˙dos s„o trabalhados pedagogicamente. (Pimentel, 1991. p.30)
ESCOLAESCOLAESCOLAESCOLAESCOLA TRADICIONALTRADICIONALTRADICIONALTRADICIONALTRADICIONAL EEEEE ESCOLAESCOLAESCOLAESCOLAESCOLA CONSTRUTIVISTCONSTRUTIVISTCONSTRUTIVISTCONSTRUTIVISTCONSTRUTIVISTAAAA:A:::: CRÕTICASCRÕTICASCRÕTICASCRÕTICASCRÕTICAS
Um aspecto importante da escola tradicional È que ela se preocupa em transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. Possibilitar que todo esse acervo cultural seja objeto de aprendizagem È um dos mÈritos da escola tradicional. … Ûbvio que os conte˙dos escolares tÍm de ser valorizados e efetivamente ensinados ao aluno. O que se discute È a forma mais adequada de realizar este contato dos alunos com os conte˙dos curriculares. De acordo com Franco (1991), por muito tempo se pensou que saber ìde corî era o mesmo que conhecer algo. No entanto, sabemos que o fato de decorar n„o significa que se tenha compreendido o que tentamos aprender. Ao nosso ver a verdadeira aprendizagem È a que consegue gerar conhecimento e desenvolvimento. Dessa forma a relaÁ„o que se estabelece entre professor e alunos quando o primeiro expıe e os segundos anotam e deco- ram, n„o propicia a aprendizagem, ao contr·rio, dificulta ou impossibilita que ela ocorra:
Em relaÁ„o ao construtivismo, È na aplicaÁ„o pedagÛgica de suas teorias ao cotidiano da sala de aula que encontramos as mais diversas crÌticas e dificuldades. Talvez seja a partir desse obst·culo que muitas experiÍncias tenham se equivocado quando se intitulavam construtivistas. … prov·vel que essas escolas n„o tenham conseguido adequar a teoria construtivista ‡ pr·tica pedagÛgica.
Macedo (1994) alerta para o reconhecimento de que as dificuldades da aplicaÁ„o pedagÛgica da obra de Piaget pode ser em raz„o de que, apesar de Piaget e a escola terem interesse comum pelo desenvolvimento da crianÁa, seguem orientaÁıes diferentes para che- garem aos seus objetivos, que s„o teÛricos para Piaget, e pr·ticos para a escola:
Em suas pesquisas, o interesse fundamental era de natureza epistemolÛgica e n„o psicolÛgica ou pedagÛ- gica. Pretendia ele, com base em dados experimentais, recuperar a gÍnese das noÁıes e os diferentes modos de sua estruturaÁ„o cognitiva, desde um nÌvel mais simples atÈ um mais complexo. Assim, o interesse fundamental de Piaget foi o problema do conhecimento e sua construÁ„o, resultante das interaÁıes da crianÁa com objetos ou pessoas. (Macedo, 1994. p.48)
Ainda para Macedo o interesse da educaÁ„o È bem diferente dos interesses de Piaget descri- tos acima. A educaÁ„o est· muito mais preocupada em promover o desenvolvimento da crianÁa:
Sustentar-se-· atÈ, eventualmente, que os fatores din‚micos fornecem a chave de todo o desenvolvimento mental, e s„o, afinal de contas, as necessidades de crescer, afirmar-se, amar e ser valorizado que constituem os motores da prÛpria inteligÍncia, tanto quanto das condutas em sua totalidade e em sua crescente complexidade. (Piaget, Inhelder, 1994. p.133)
Os crÌticos que afirmaram que o biÛlogo suÌÁo n„o questionou os aspectos afetivos envolvidos na aprendizagem, de certo, nunca leram as linhas a seguir:
Vimo-lo mais de uma vez, a afetividade constitui a energÈtica das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas ‡s estruturas. N„o existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que n„o comporte, na qualidade de mÛveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, n„o poderia haver estados afetivos sem a intervenÁ„o de percepÁıes ou compreens„o, que constituem a sua estrutura cognitiva. A conduta È, portanto, una, mesmo que as estruturas n„o lhes expliquem a energÈtica e mesmo que, reciprocamente, esta n„o tome aquelas em consideraÁ„o: os dois aspectos afetivo e cognitivo s„o, ao mesmo tempo, insepar·veis e irredutÌveis. (Piaget, Inhelder, 1994. p.133)
Em nossa opini„o, o que sempre deve ser enfatizado È que o construtivismo n„o È, em sentido amplo, uma teoria da educaÁ„o e n„o È, em sentido estrito, uma metodologia de ensino. … uma concepÁ„o teÛrica acerca de como o homem chega ao conhecimento, podendo alcanÁar v·rios campos da realidade contempor‚nea.
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