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Este documento discute a importância de considerar a concepção de gênero na alfabetização e no ensino, explorando as relações entre as formas de enunciação concreta e as relações sociais mais amplas. O texto também aborda a necessidade de compreender os fundamentos do gênero na situação concreta de enunciação e a importância de reconhecer a especificidade da alfabetização.
Tipologia: Notas de estudo
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Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP
Trabalho de Dissertação de Mestrado, apresentado ao Conselho, Departamento, Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Teorias Pedagógicas, Trabalho Educativo e Sociedade Orientador: Prof. Dr. Francisco Mazzeu
KARYN MEYER
Trabalho de Mestrado, apresentada ao Conselho, Departamento, Programa de Pós em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Escolar.
Linha de pesquisa: Teorias Pedagógicas, Trabalho Educativo e Sociedade Orientador: Prof. Dr. Francisco Mazzeu
Data da defesa: 24/02/
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
Presidente e Orientador: Prof. Dr. Francisco Mazzeu UNESP / Araraquara
Membro Titular: Newton Duarte – Livre-docente UNESP / Araraquara
Membro Titular: Ivete Janice de Oliveira Brotto – Doutora UNIOESTE / Cascavel
Local : Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara
À minha família, que esteve presente em todas as dificuldades enfrentadas, dedico este trabalho.
“O nascimento da linguagem só pode ser compreendido em relação com a necessidade, nascida do trabalho, que os homens sentem de dizer alguma coisa.” A. Leontiev (1978, p.86)
This study aims to investigate speech genres in literacy, through the analisys of parto f the “Ler e Escrever” program from State of São Paulo. The main concerns are related to how the concept of genre presents itself in literacy classes and also in which way it is related to literacy practices. Diferent concepts of literacy have been discussed and the use of texts in lietracy classroons has been fully accepted. However, the concept of genre appeas barely delimitated in materials focused on literacy. Due to these facts, it has been choosen to analize the teacher guide of the program named “Ler e Escrever” of the Educational State Secretary of the state of São Paulo, since it is widely used and very representative in numbers once it is adopted by state schools and also by some municipal ones. The purpose of this program is to teach language by focusing in texts and in the aspects of writen language without breaking them appart. Our goal is to investigate the genre concept beneath this material and also how it relates to literacy teaching. As a result of this study, one could note that the definition of genre that guides the material and the teacher practices is focused in the form assumed by each genre. In this way, it is a concepction that dismiss the unit proposed by Bakhtin, between form of comunication, form of enunciation and theme. It is also noted that, due to the theoretical bases of the purpose, there is na absence of sistematic teaching of the specific knowledge related to reading and writing skills.
Keywords: genres of speech, lietracy, “Ler e Escrever” program
Gráfico 1 Áreas de origem das teses e dissertações sobre alfabetização no Brasil
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEESP Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo
CA Coletânea de Atividades – 1ª série
GPOD Guia de planejamento e orientações didáticas – 1ª série
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O presente trabalho versa sobre os gêneros textuais na alfabetização. A necessidade de discutir o assunto surgiu em decorrência de minha prática profissional, quando, em 2011, assumi uma classe de primeiro ano do Ensino Fundamental em uma rede municipal.
Havia me formado em Pedagogia no final de 2008 e havia apenas atuado como professora temporária de quinto ano no mesmo nível de ensino. Desta forma, atuar na alfabetização representou para mim um grande desafio. Minha preocupação era se eu conseguiria alfabetizar a todos os alunos e como fazer isso.
Na graduação, embora tivesse cursado uma disciplina sobre alfabetização, a única proposta discutida fora o Construtivismo. Ao longo desta disciplina, estudei apenas a abordagem de Emília Ferreiro, com grande ênfase em suas etapas de aquisição da escrita. Tal perspectiva, para mim, não era adequada ao ensino sistemático.
Nas disciplinas de Estágio, fiz observações e intervenções, mas as mesmas não tiveram fundamentação explícita em nenhuma teoria específica. Os textos lidos e utilizados eram sempre materiais mais pragmáticos que, embora estivessem pautados em alguma concepção de ensino, não evidenciavam essa concepção. Minhas observações no estágio foram todas com uma turma de primeiro ano da rede municipal e a estas observações se resumia minha experiência em alfabetização.
Ao chegar à escola para início do ano letivo, os professores deveriam se reunir nos primeiros três dias para a realização do planejamento anual. Esta atividade daria origem a um documento que serviria de base para as atividades realizadas ao longo do ano. Este documento foi elaborado com base em outros já aprovados de anos anteriores, e, embora tenha sido lido em grupo, pouco foi modificado.
Comecei então a planejar minhas atividades. Tive auxílio de professoras mais experientes que gentilmente me cederam seus diários de anos anteriores, contendo as atividades utilizadas.
Meu primeiro trabalho foi analisar este material. Verifiquei que as atividades eram relacionadas principalmente à correspondência fonema-grafema partindo das vogais e
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encontros vocálicos e apresentando as sílabas simples, contemplando a ordem do alfabeto na apresentação das consoantes.
Fui informada de que a escola receberia ainda o livro didático de Português, mas não havia previsão de data para entrega dos mesmos, assim, não pude contar com este material.
Tive que fazer uma sondagem inicial nos alunos, utilizando como base para a classificação destes a teoria de Emília Ferreiro. Esta exigência veio da coordenação da escola. Assim, fiz a sondagem e utilizei as informações que obtive como base para a avaliação periódica de meu trabalho, mesmo que essa prática estivesse baseada em outra perspectiva teórica.
Optei por iniciar com atividades sobre as vogais, visto que todos os alunos conseguiam diferenciar as letras de outras representações gráficas. Para isso, recorri a atividades de coleções pedagógicas como “Alfabetização Divertida”^1 , por exemplo, além de criar outras atividades de acordo com o andamento da turma.
As atividades presentes nessas coleções consistem em exercícios que enfatizam inicialmente as vogais (cada vogal é trabalhada individualmente), depois os encontros vocálicos e por fim, cada consoante com sua família silábica. As atividades trabalham principalmente com palavras e pequenos textos (em geral parlendas, músicas e trava-línguas) sendo que algumas partem de pequenas narrativas adaptadas para a realização das atividades de escrita. Os exercícios mais comuns são: as cruzadinhas, completar com as letras faltantes as lacunas nas palavras, reconhecer e escrever a letra inicial de palavras a partir de figuras, ligar figuras a palavras, entre outros.
Comecei a pesquisar mais sobre alfabetização, pois receava que o trabalho ficasse restrito demais. Tive acesso, na biblioteca da escola, a uma obra de ROJO que discutia o ensino de Língua Portuguesa, no qual a autora assinalava que
(...) o que temos no Brasil é um problema com os letramentos do alunado e não com a sua alfabetização. E nenhum método de alfabetização – fônico ou global – pode dar jeito nisso, mas, sim, eventos escolares de letramento que provoquem a inserção do alunado em práticas letradas contemporâneas e, com isso, desenvolvam as competências/capacidades de leitura e escrita requeridas na atualidade. Temos, isso sim, indicadores da insuficiência dos letramentos
(^1) VALADARES, S.; ARAÚJO, R. Alfabetização divertida. Editora FAPI: Belo Horizonte, s/d.
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Ainda, de acordo com SILVA (2010)
O desenvolvimento de um trabalho sistemático com os conhecimentos lingüísticos da alfabetização precisa estar associado à criação de oportunidades para o aluno interagir dentro da sala de aula e de participar de situações de leitura e escrita que se assemelhem àquelas que vivenciamos em qualquer lugar onde a linguagem escrita é objeto de uso cotidiano. Para que isso ocorra, o planejamento da alfabetização deve oferecer aos alunos oportunidades de acesso a todo tipo de material escrito, pois aprende-se a ler e escrever lendo e escrevendo, ou seja, vivenciando situações significativas de uso da leitura e da escrita. (p.54-55)
Estas leituras suscitaram algumas questões que se relacionavam diretamente à minha prática profissional. Tais questões estavam ligadas ao tipo de gênero textual a ser veiculado na escola, uma vez que os gêneros próximos ao cotidiano se faziam muito mais evidentes nos textos sobre letramento, bem como aos conteúdos linguísticos da alfabetização, uma vez que a crítica às atividades relacionadas ao estabelecimento de relações entre grafemas e fonemas bem como à ortografia eram evidentes em minhas leituras. A questão que mais foi se tornando evidente, entretanto, era justamente como alfabetizar utilizando gêneros textuais, ou seja, de que forma os gêneros deveriam ser trabalhados para que fossem integrados aos conteúdos específicos da alfabetização, ou ainda, que conteúdo a respeito dos gêneros textuais deveria ser trabalhado com as crianças em processo de alfabetização. No trabalho de conclusão de curso da especialização busquei discutir de que forma o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotski poderia contribuir para a prática pedagógica em alfabetização, como meio de superar a visão dos estágios propostos por Emília Ferreiro. Ao terminar a primeira especialização, optei por iniciar outra voltada diretamente para alfabetização. Neste curso, percebi que o letramento aparece como discussão central e que, embora o curso fosse de alfabetização, os métodos e pressupostos teóricos da alfabetização apareceram de forma breve. Houve, entretanto, duas disciplinas que enriqueceram minha compreensão sobre a questão. Em ambas a concepção de linguagem foi amplamente discutida, introduzindo o pensamento de autores do Círculo de Bakhtin. Procurei então desenvolver estudos tendo como referência esses autores. Minha prática foi sendo influenciada por estes estudos, entretanto, embora tenha começado a me preocupar com a questão da leitura e do texto, não me afastei em momento algum do ensino sistematizado do código, pois sempre tive a certeza de que o processo de
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alfabetizar-se não acontece de forma espontânea, por mera exposição à linguagem escrita. Assim, terminadas as vogais, busquei um critério para o trabalho com as consoantes. Optei por trabalhar inicialmente com as consoantes B e L, pois possibilitariam o início da leitura de pequenas palavras e não representavam dificuldades ortográficas características da língua portuguesa. A opção pelo L como segunda consoante se deu pela maior variabilidade de palavras que poderiam ser formadas articulando-se as famílias silábicas das duas consoantes. O trabalho com os textos ainda não estava sistematizado. Procurei selecionar textos diversos, trazia-os para a sala de aula, mas a forma de articulação entre o texto e os conteúdos específicos da alfabetização representava um grande entrave à minha prática. A literatura sobre letramento que havia consultado remetia para a necessidade de utilizar uma variedade de textos, mas não estabelecia critérios para a seleção dos mesmos nem procedimentos para desenvolver suas relações com a apropriação do sistema de escrita. Nos autores que falavam sobre o ensino de Língua Portuguesa nos outros níveis de ensino, aparecia a discussão sobre a variedade de gêneros textuais, fornecendo definições mais precisas sobre o que os determina, mas por se tratar de propostas e estudos voltados a níveis mais elevados de escolaridade, não respondiam às preocupações ligadas a alfabetização. Percebendo esta lacuna, e tentando articular a questão dos gêneros e a alfabetização, buscava selecionar textos de diferentes gêneros, e que fossem compreensíveis aos alunos de uma sala de alfabetização. Percebi que, nos materiais didáticos voltados para este nível de ensino, assim como já havia notado nos textos sobre letramento, grande parte dos textos era restrito a gêneros textuais presentes no cotidiano, tais como listas de compras, bilhetes, rótulos de produtos, parlendas, cantigas de roda, receitas, etc. Havia ainda uma pequena quantidade de narrativas curtas, em geral de textos conhecidos pelas crianças como os contos de fadas, por exemplo. Procurei trabalhar com outros gêneros tais como poesia e pequenos contos, mas percebia ainda uma separação entre as atividades de alfabetização e as atividades que envolviam o trabalho com esses diferentes gêneros textuais. Buscando uma compreensão mais aprofundada sobre os gêneros textuais que pudesse subsidiar melhor minhas opções didáticas, recorri à leitura de Bakhtin. Comecei a refletir mais sobre o próprio conceito de gênero assim definido por ele:
Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas
