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I mportâncIa das emoções na aprendIzagem
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(102): 365-
ARTIGO especIAl
RESUMO – O artigo procura abordar a importância das emoções na aprendizagem escolar, tendo em atenção que a missão da escola atual não deve ser focada somente no desenvolvimento intelectual das crianças e dos jovens, mas deve, igualmente, responsabilizar-se pelo seu desenvolvimento social e emocional. Independentemente de as neurociências demonstrarem, atualmente, que as emoções têm impacto fulcral na aprendizagem, muitos professores e responsáveis educacionais revelam, ainda, alguma insegurança em incorporarem o trabalho sobre as emoções na sala de aula. Ao longo do texto são exploradas questões sobre as relações entre a emoção e a cognição em termos neurofuncionais, quando ambas as funções se incorporam na aprendizagem, levantando várias reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre as interações emocionais entre professores e alunos. Finalmente, algumas estratégias pedagógicas para os professores são avançadas e discutidas.
UNITERMOS: Emoções. Aprendizagem. Neurociências.
Correspondência Vitor da Fonseca Rua Ernesto Veiga de Oliveira, 21, 2 o^ A/B – Oeiras, Portugal – 2780- E-mail: vitordafonseca@netcabo.pt
Vitor da Fonseca – Professor Catedrático e Agregado da Universidade de Lisboa, Consultor Psicopedagógico, Oeiras, Portugal.
I mportâncIa das emoções na aprendIzagem:
uma abordagem neuropsIcopedagógIca
Vitor da Fonseca
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INTRODUÇÃO
As emoções no seu aspecto mais abrangente encerram, em paralelo, aspectos comportamen- tais positivos e negativos, conscientes e incons- cientes, e podem equivaler semanticamente a outras expressões, como a afetividade 1-6^ , a inteligência interpessoal^7 , a inteligência emo- cional 8-11^ ; a cognição social 12 ; a motivação, a conação, o temperamento e a personalidade do indivíduo^13 , cuja importância na aprendizagem e nas interações sociais é de crucial importância e relevância. As emoções são adaptativas porque preparam, predispõem e orientam comportamentos para experiências positivas ou negativas, mesmo com- portamentos de sobrevivência e de reprodução 14. As emoções fornecem informações sobre a im- portância dos estímulos exteriores e interiores do organismo, e também, sobre as situações-pro- blema onde os indivíduos se encontram envol- vidos num determinado contexto. Em função das necessidades, interesses e mo tivações das pessoas, as emoções fornecem dados fundamentais para imaginar e engendrar ações e para satisfazer os seus objetivos. No ser humano, ao longo da sua evolução, e na criança, ao longo da sua trajetória desenvolvimental, to- das as ações e pensamentos (como sinônimo de cognição), são coloridas pela emoção. Porque os seres humanos são animais sociais e dispõem de cognição social e de inteligência emocional (valor das expressões faciais e da co- municação não-verbal), não surpreende que as emoções arrastem uma dinâmica interpessoal muito profunda15,16, a própria relação professor- -aluno, tão primordial às aprendizagens escola- res, não se concebe fora dela. As emoções são uma fonte essencial da apren- dizagem, na medida em que as pessoas (crianças, adolescentes, adultos e idosos) procuram ativi- dades e ocupações que fazem com que elas se sintam bem, e tendem, pelo contrário, a evitar atividades ou situações em que se sintam mal. As emoções dão sentido à vida humana enquan- to nos adaptamos, aprendemos, temos sucesso e fazemos amizades, mas igualmente elas tam-
bém emergem enquanto enfrentamos episódios, eventos e situações que nos esmagam, magoam, ridicularizam e nos frustram e entristecem, por tudo isto, as emoções e as expressões faciais e gestuais fornecem informações adaptativas de enorme relevância para a aprendizagem, elas são fenomenológicas porque são subjetivamente ex- perienciadas e vivenciadas. As emoções fazem parte da evolução da espé- cie humana e, obviamente, do desenvolvimento da criança e do adolescente, constituindo parte fundamental da aprendizagem humana. Sem dispor de funções de auto-regulação emocional, a história da Humanidade seria um caos, e a apren- dizagem da criança e do adolescente, um drama indescritível, as emoções tomariam conta das funções cognitivas e os seres humanos só sabe- riam agir de forma impulsiva, excitável, eufórica, episódica e desplanificada. Eis a razão porque o cérebro humano integra inúmeros e complexos processos neuronais de produção e de regulação das respostas emocionais. Embora não seja possível desenvolver neste artigo, por limitações de espaço, as relações das emoções com o humor e com o estresse, convém desde já, sumariamente, diferenciá-los. A emoção ou afeto refere-se a sentimentos que envolvem, perante estímulos ou situações am- bientais, não só a avaliação subjetiva dos mesmos ou das mesmas, como também, processos somá- tico-corporais e crenças culturais. O humor, por outro lado, consiste no conjunto de estados emocionais duradouros (positivos ou negativos) que influenciam a cognição e a ação ou o comportamento do indivíduo. Por último, o estresse pode ser definido como o padrão de respostas comportamentais ou psi- cossomáticas do indivíduo, a eventos ou tarefas, que se adequam, ou excedem, as capacidades do seu organismo para engendrar uma resposta adaptativa às exigências colocadas. Muitos problemas de saúde mental na escola podem decorrer de estressores crônicos e de so- frimento emocional, porque muitos alunos com di ficuldades de aprendizagem não conseguem corresponder às expectativas sociais porque a
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De fato, para que a aprendizagem ocorra, pela importância que tem a emoção na cognição (co- mo sinônimo de razão), é necessário que se crie à volta das situações ou desafios (tarefas, propos- tas, atividades, etc.) de aprendizagem um clima de segurança, de cuidado e de conforto, algo que distingue a cognição social nos humanos, exatamente porque se operou, ao longo da evo- lução, uma grande expansão cerebral nas regiões temporais e frontais responsáveis pela percepção social e pela comunicação44-50. Dado que a aprendizagem subentende um processo inicial de tentativas e de imperícias (lembrar que o ser humano nasce imperito e é ini- cialmente imperito face a qualquer aprendizagem não familiar), o cérebro imaturo do ser aprendente (aqui significando também a criança, o aluno, o estudante, o iniciado, o formando, o estagiário, etc.) precisa de segurança dada pelo cérebro ma- turo de seres experientes para assumir riscos, incluindo os de cometer erros e de engendrar inadaptações iniciais às tarefas ou aos problemas propostos. Só num clima de segurança afetiva o cérebro humano funciona perfeitamente, só assim as emo ções abrem caminho às cognições. Num clima de ameaça, de opressão, de vexa- me, de humilhação ou de desvalorização, o siste- ma límbico, situado no meio do cérebro, bloqueia o funcionamento dos seus substratos cerebrais superiores corticais, logo das funções cognitivas de input , integração, planificação, execução e output, que permitem o acesso às aprendizagens simbólicas e à resolução de problemas comple- xos exclusivos da espécie humana 50,^. Por alguma razão, a espécie humana é a única que ensina intencionalmente, algo só possível com uma cognição social e uma inteligência emo - cional transcendentes. Perante ameaças o indivíduo em situação de aprendizagem reage inconscientemente antes de reagir conscientemente. Em apenas décimos de segundo, o ritmo car- díaco acelera, a pressão sanguínea altera-se, os suores emergem nas palmas da mão, a resposta galvânica da pele pode ser estimada, a respira-
ção torna-se ofegante e ansiosa e os estados corporais ou somáticos, interoceptivos e proprio- ceptivos, de ansiedade, medo, impotência ou vul- nerabilidade, disparam sinais do sistema nervoso automático para a mente que algo está mal. Vários pesquisadores nesta área também reportam que as ameaças provocam alterações nos fluxos dos hormônios e dos neurotransmissores (serotonina, dopamina, etc.), pois afetam os estados emocio- nais e de humor32,33,36,^. As respostas instintivas, viscerais e homeostá- ticas, ditas de sobrevivência e de raiz evolucio- nista 14 e profundamente somáticas, ao serem de- sencadeadas interferem com os estados de alerta, de atenção, de processamento de informação e de planificação e execução de respostas do cérebro, porque este opera emocionalmente antes de funcionar cognitivamente. As emoções guiam e suportam as funções aten- cionais, e estas guiam as funções cognitivas de processamento perceptivo, simbólico e lógico, assim como as funções executivas de resolução de problemas32,40,^. As emoções capturam a atenção e ajudam a memória, tornando-as mais relevantes e claras, a sua ativação ou excitação somática desencadeia vínculos que fortalecem as funções cognitivas, ao contrário do que se pensava no passado. O processamento de informação do ser huma- no não é igual ao processamento de informação do computador, ele avalia a mesma numa pers- pectiva emocional e não meramente racional ou algorítmica, ele dá colorido afetivo instantâneo à informação e orienta-a subjetivamente para tomar decisões. Sentimentos positivos ou negativos, humor positivo ou negativo interferem, assim com os processos mentais mais complexos, como a tomada de decisão e a monitorização executiva dos comportamentos 53. Damásio33,35,52^ sugere que as funções cogniti- vas, como o pensar, o induzir, o raciocinar e o tomar decisões, são guiadas pela emoção e pela avaliação e julgamento das consequências das ações. Este neurocientista português chegou mesmo a criar uma teoria original de marcadores somáticos, pro- pondo que as ações e as decisões exageradamente
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autorreguladas podem ser afetadas por reações corporais quando estimamos os seus resultados. Quando refletimos sobre uma ação, por exem- plo, a resposta a um problema de matemática ou a execução de um exame, experienciamos rea- ções emocionais baseadas no nossa expectativa sobre as soluções que demos e sobre as nossas experiências passadas, algo que joga também com aspectos históricos autobiográficos, por isso aprendemos com os resultados passados e, a par- tir deles, regulamos os nossos comportamentos futuros. Uma vez mais se confirma que existe uma estreita conexão entre a emoção e a cognição e entre esta e a motivação. As emoções como estados mentais, positivos ou negativos, conscientes ou inconscientes, têm assim um impacto muito relevante nas funções cognitivas e executivas da aprendizagem, podem transformar experiências, situações e desafios difíceis e complexos, em algo de agradável e de interessante, ou pelo contrário, em algo aborrível, fastiento, enfadonho ou detestável. A cognição sem a emoção não é possível de conceber-se quando se considera que o cérebro do indivíduo, opera e atua sistemicamente num todo funcional harmonioso e melódico20,22,^. As emoções conferem, portanto, o suporte bá- sico, afetivo, fundamental e necessário às funções cognitivas e executivas da aprendizagem que são responsáveis pelas formas de processamento de informação mais humanas, verbais e simbólicas. É nas emoções que o processamento de infor- mação humano se distingue do processamento de informação dos computadores, que a processam, analisam, armazenam, categorizam e classificam com mais velocidade e eficácia^39. Por alguma razão, o processamento de infor- mação nos humanos e nos computadores é distin- to, os humanos possuem disposições de humor e de afeto, motivam-se, apaixonam-se e acasalam, fogem de predadores e tornaram-se caçadores. Os computadores não se acasalam nem têm pre- dadores, a diferença de processamento de infor- mação com os humanos é, portanto, substancial em termos emocionais e sociais, pois possuímos sentimentos subjetivos muito profundos que
condicionam o nosso comportamento e a nossa aprendizagem. As emoções estão mesmo intrinsecamente envolvidas nas funções de atenção, de signifi- cação e de relevância e valor social, relacional e motivacional que atravessam as várias fases do processo de aprendizagem, dado que este não se opera de forma isolada ou espontânea, mas sim de forma compartilhada e continuada e em três fases principais. Tais processos emocionais transientes são mais importantes nos processos iniciais e inter- mediários da aprendizagem, por serem mais dependentes das interações com os seres expe- rientes, logo de coemoções empáticas e compar- tilhadas, e requintam-se e aprofundam-se nos seus processos finais, por serem mais indepen- dentes, autônomos e auto-organizados nos seres aprendentes. Só com prática deliberada (segundo as neuro- ciências mais de 10.000 horas de experiência) o inexperiente ou o ser aprendente atinge o pa- tamar de experiente 25,54-56^. Emergem, então, no seu cérebro circuitos neuronais de velocidade, precisão, automaticidade, fluência, mestria e ex- celência, que ilustram qualquer tipo de aprendi- zagem, seja não verbal, como a música e a dança, seja verbal, como a leitura e a escrita17,57,^. As emoções, hoje universalmente reconhecidas, assumem um papel fundamental nas interações sociais, que contextualizam qualquer tipo de aprendizagem. Porque não nascemos ensinados, temos que aprender num contexto social e emo- cional, numa dimensão de dois sujeitos em inte- ração, que compartilham cultura, um experiente que ensina, e outro inexperiente que aprende15,59,60. É assim nas relações mãe-filho, em relação à autossuficiência de alimentação, higiene e de vestuário, e será também assim, nas relações pro- fessor-aluno, no que diz respeito às aprendiza- gens simbólicas e escolares. Prestar atenção, estar motivado e envolvido cognitiva e continuadamente são funções do cé- rebro emocional humano (o tal cérebro límbico e paleomamífero já referido), para que se har- monizem neurofuncionalmente no processo de aprendizagem.
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aula do século XXI, como o foram no passado. A aprendizagem significativa e motivadora é o re- sultado da interação entre a emoção e a cognição, ambas estão tão conectadas a um nível neuro- funcional tão básico, que se uma não funcionar a outra é afetada consideravelmente. As emoções afetam todas as aprendizagens, quanto mais envolvidas forem com elas, mais mo- bilizadas são as funções cognitivas da atenção, da percepção e da memória, e mais bem geridas e fortes serão as funções executivas de planifica- ção, priorização, monitorização e verificação das respostas^41. Quando o input emocional é adicionado à ex- periência de aprendizagem, o cérebro capta e processa os estímulos de forma mais significativa e profunda, facilitando a sua retenção e recuperação e, consequentemente, a elaboração e regulação das respostas. A emoção guia a atenção e esta, por sua vez, guia a memória e a aprendizagem9-11,36. As práticas educacionais que ocorrem numa instituição como a escola ou numa sala de aula não são neutras, não se concebem sem estar em- bebidas, encaixadas e incorporadas socialmente e emocionalmente, as neurociências têm vindo a demonstrá-lo cada vez mais 66. As neurociências ensinam-nos que as emoções desempenham um papel formativo na cognição e na aprendizagem, é consensual que o funcio- namento do cérebro na aprendizagem coloca a emoção incrustada na cognição, só em pacientes cerebrais as duas funções podem ser separadas (célebre caso de Phineas Gage e outros casos com alexitimia estudados por Damásio33-35. Sem uma adequada regulação emocional ne- nhuma competência cognitiva superior ou racio- nal, como aprender a tocar violino ou aprender a ler e a escrever, pode ser construída e produzida em termos comportamentais com fluência e ex- pressividade. Os ensinamentos das neurociências, ao apro- ximar as emoções do processo ensino-aprendi- zagem, dão-nos inúmeras ajudas para pôr em prática estratégias e experiências de interação emocionalmente significativas que melhoram, não só o ensino, como a aprendizagem nas escolas.
Parece óbvio que as emoções não só facilitam a construção e a co-construção de comportamentos adaptados presentes e futuros (papel da interação experiente-inexperiente em Fonseca 41 ), como certamente são facilitadoras do desenvolvimento do processo de aquisição de novas informações e de novos conhecimentos, pois ao contrário do que habitualmente se pensa, as emoções não são apenas funções auxiliares ou secundárias da aprendiza- gem, são parte integrante do seu processo total.
A EMOÇÃO E A COGNIÇÃO INCORPO-
RAM-SE NA APRENDIZAGEM
A emoção envolve, portanto, processos de atenção, sensação, apreensão, excitação, propen- são, inclinação, predileção, gosto, sensibilidade, focagem, intuição, preferência, impressão, receio, suspeição, susceptibilidade, pressentimento, ideação, premunição, consciencialização, etc., etc., porque joga com ganhos e perdas, desafios ou ameaças, logo desencadeia respostas somá- ticas, corporais e motoras de antecipação muito importantes para o processo de aprendizagem. A vida emocional e ou afetiva humana, dita automática, não verbal e não simbólica é, evolu- tivamente, um fato psíquico primordial, ela decor- re em primeiro lugar em comparação com a vida cognitiva, voluntária, racional e lógica, dita verbal e simbólica, tendo em consideração a hierarquia dos substratos neurológicos do cérebro30,47,48. A emoção e a afetividade ocorrem em primei- ro lugar na espécie humana e no desenvolvi- mento da criança, a emoção é uma premissa psi- cofisiológica e psicomotora da vida afetiva da criança4-6,^. Este autor identifica a emoção como um fato psíquico inicial, onde se dá uma fusão ou simbiose primordial e uma integração sistêmica entre o biológico e o social. Ao longo da infância é a emoção que abre o caminho à cognição, a lenta emergência da conscientização de si ou o sentimento de si (em termos psicomotores, é sinônimo de noção do corpo ou de somatognosia18,40,41,50,51,73) na criança faz emergir a sua cognição, ou seja, as funções cognitivas superiores das aprendizagens huma-
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nas mais complexas, que se vão construindo e reconstruindo face à dinâmica das suas reações comportamentais emocionais e afetivas, evoluem a partir da integridade antecipatória das funções emocionais. A dialética da ontogênese 74 põe em desafio, portanto, a emoção e a cognição, uma é insepa- rável da outra, nenhuma delas se pode conceber isoladamente, daí a importância das emoções na aprendizagem, sem emoção a aprendizagem é debilitada e comprometida. A maturação do cérebro humano e, consequen- temente, todo o neurodesenvolvimento da criança que suporta as suas aprendizagens prospectivas, reforçam o papel da afetividade e da harmonia das interações emocionais precoces. Vários autores, como Wallon2-4, Spitz^75 , Bowl- by^76 , Winnicott63,77,78^ e outros, chamam atenção para a importância do papel da vinculação e do apego (“ attachment ”) nos primeiros meses de vida, pois as carências afetivas, a privação ou per- turbação das relações mãe-filho comprometem todo o desenvolvimento mental futuro da criança. Da mesma forma, se a relação precoce pro- fessor-aluno (ou professora-aluno ou aluna) não for facilitadora, mediatizadora e acolhedora, as aprendizagens escolares iniciais podem evocar sofrimento emocional, e hoje em muitas escolas, sabemos que há muitas crianças e jovens nessa situação79-81. A emoção e a cognição juntam-se para pro- duzir aprendizagem, exatamente porque a emo- ção emanada do organismo, ou seja, do corpo (múltiplas sensibilidades) e da sua motricidade (múltiplas motricidades 40,50,51,57,73^ ) por interação com o envolvimento, gera uma multiplicidade de fenômenos psíquicos complexos, a importância das emoções e da afetividade nas aprendizagens é obviamente inquestionável (Figura 1). A emoção por ser menos objetiva e menos mensurável que a cognição, exatamente por ser uma característica e um dom da subjetividade da criança em situação de aprendizagem, tem sido menos estudada, mas ela faz parte do desenvol- vimento da criança e é parte integrante das suas aprendizagens.
Sabemos que, nos primeiros anos, as crises emocionais são mais frequentes e veementes, por ilustrarem que elas funcionam como pedestal das funções cognitivas posteriores. Mas se surgirem crises emocionais ao longo dos processos de aprendizagem mais diferencia- dos, como no aprender a ler, escrever, calcular e resolver problemas, a socialização da criança e as suas dificuldades e transtornos de personalidade podem ficar irremediavelmente comprometidos. Possuir um sistema cerebral operativo em ter- mos emocionais e sociais é essencial para o de- senvolvimento integral e holístico das crianças, nele cabem competências emocionais e sociais fundamentais para o seu sucesso escolar e seu sucesso na vida futura. Falamos essencialmente de seis competências emocionais e sociais, a saber:
- de integração sensorial de sinais sociais;
- de raciocínio social;
- da teoria da mente;
- da afiliação e empatia; da autogestão de estados emocionais; e, finalmente,
- da avaliação de recompensas. Não cabe neste artigo desenvolvê-las por limi- tações de espaço, mas o sucesso escolar tem muito a ver com o sucesso emocional e social da criança, ou seja, com o perfil de competências emocionais e sociais que ela revela e expressa (Figura 2).
Figura 1 – A emoção e a cognição incorporam-se na apren- dizagem 64.
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tegração de emoções superiores (sociais, morais, éticas), motivações intrínsecas, premunições, concepções, priorizações, raciocínios complexos, etc., que na sua transcendência podem influen- ciar igualmente os sentimentos. Nesta perspectiva, as emoções podem ser vistas como forças agonistas ou antagonistas, impulsionadoras ou disruptivas, das cognições, sugerem a necessidade de regulação, supressão e controle, no interesse de atingir um raciocínio ou julgamento maturo, ou seja, no interesse de produzir respostas criativas e adaptadas aos pro- blemas que surgem nas aprendizagens. Aprender, pensar, utilizar estratégias executi- vas e tomar decisões acertadas requer intuições relevantes, ou seja, funções emocionais profun- das, é esse atributo da personalidade que caracte- riza os seres humanos que aprendem e pensam com eficiência. A aprendizagem eficiente e com sucesso, em síntese, incorpora a emoção na cognição, isto é, incorpora funções emocionais nos processos de aquisição de novas competências e de novos conhecimentos. As aprendizagens complexas não podem excluir as emoções, pelo contrário, envolvem a cultura e o aprofundamento de estados emocionais habilidosos e engenhosos.
SEM EMOÇÃO A APRENDIZAGEM É
MAIS DIFÍCIL
A emoção, na sua essência semântica, é sinô- nimo de esquemas de ação ou estado de prepara- ção do organismo para certas respostas corpóreas a tarefas, situações ou eventos e concomitantes comportamentos, particularmente as que têm valor de sobrevivência (exemplo: ameaça, perigo, ansie- dade, insegurança, desconforto, etc.). Como definição mais pedagógica, podemos acrescentar que a emoção é um impulso neuro- biológico que impele o organismo para a ação. Para todos os efeitos, a emoção é uma infor- mação que se acumula no cérebro do indivíduo a partir da sua experiência, e usa essa informação para agir com vantagem adaptativa e estratégica em situações futuras 53,64,^. Neste sentido, a emoção guia e acompanha a aprendizagem como processo neurológico
básico, estabiliza a gestão e executa a pilotagem dos processos cognitivos, conativos e executivos que entram em jogo na aprendizagem e no com- portamento de longo termo 17. Ao longo da evolução, a espécie humana de- senvolveu no seu cérebro um pensamento emo- cional (“ emotional thought ”), ou seja, um sistema operacional emocional e social (SOEC), que gerou posteriormente um pensamento racional, daí a importância do sistema límbico que, ao emergir do tronco cerebral, que trata das funções automáticas de bem estar e de sobrevivência, prepara e aciona o neocórtex para o desempenho de funções cognitivas superiores necessárias às aprendizagens mais complexas e simbólicas. A sobreposição da cognição sobre a emoção foi, portanto, uma das chaves do nosso triunfo adaptativo como espécie, a resolução de proble- mas e acumulação de inovações tecnológicas, só foi possível por tal interdependência neuro- funcional. Se o SOEC funcionasse mal, o trajeto evolu- tivo da espécie seria certamente outro46,48,49,62, pa- ralelamente, quando uma criança na escola tem o seu SOEC comprometido, a sua aprendizagem vai ter problemas19,30,^. A aprendizagem com sucesso implica três componentes em interação sistêemica: a regu- lação emocional, o conhecimento consciente e as estratégias cognitivas. Se os três componentes não estiverem alinha- dos e integrados38,64, aprender como corolário da experiência vai ser complicado, exatamente por- que o indivíduo, ou o aluno, perde a capacidade de utilização do que conscientemente aprendeu, é algo que se observa, com veemência, em casos patológicos que apresentam lesões no córtex pré- -frontal ventromedial, sugerindo que o cérebro humano dispõe de várias áreas que conectam o conhecimento, isto é, as cognições com as emoções 15. O conhecimento factual em si é inútil, é preciso que se estabeleça uma interação entre a emoção e a cognição, sem a intuição emocional, a relevân- cia intrapessoal e o regozijo prazeroso inerente, a significação do conhecimento tem tendência a
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esvanecer-se na memória de longo prazo e a não registar-se no âmago do Eu (“ self ”) do sujeito. Muitos alunos em plena sala de aula não aprendem, exatamente pelas mesmas razões, eles não sentem a conexão íntima entre a emoção e a cognição, por isso, por mais que estudem ou memorizem, os conteúdos escolares ou acadêmi- cos deixam de ser emocionalmente significativos para eles. Regurgitar conhecimento não basta, lamenta- velmente é apenas isto que se reforça em muitas escolas pelo mundo fora, é preciso que a cognição ou o conhecimento a ser processado e analisado desencadeie reações emocionais positivas e in- fluencie decisões e condutas de estudo, que por empatia neurofuncional produzam funções exe- cutivas como a: iniciativa, perseverança, esforço, focagem sustentada, determinação, persistência intencional; inibição, flexibilidade, organização, planificação, priorização, metacognição, ante- cipação, controle, regulação, realização, gestão temporal, monitorização, verificação, etc^40. Em suma, as emoções precisam fazer parte das experiências de aprendizagem de qualquer aluno ou estudante, pois a sua integração efeti- va e eficiente só se opera neurofuncionalmente quando a emoção e a cognição estão em perfeita sintonia. O pensamento emocional encontra-se assim no âmago dos processos relacionados com a sensibilidade somático-tônica do nosso corpo e com os processos superiores do pensamento racional, ambos são inseparáveis em termos neu- rofuncionais, quer numa ótica filo e sociogenética (aprendizagem da espécie), quer numa visão ontogenética e disontogenética (aprendizagem da criança). A aprendizagem, a atenção, a percepção, o processamento de informação, a memória, a plani- ficação, a tomada de decisão e a própria criativi- dade decorrem da sinergia entre o pensamento emocional e o racional. De um lado, a sensibilidade corporal e a atitude tônico-postural de bem estar e o sentimento de disponibilidade atencional e de pré-disposição emocional e motivacional, dita também conativa,
para a aprendizagem, que pode influenciar sis- temicamente o processo do pensamento racional surgido no neocórtex. Do outro, a propensibilidade dos processos transcendentes e abstractos de cariz social, éti- co, filosófico e moral que podem interferir com o processo do pensamento emocional do sistema límbico. Emoção e cognição estão juntas para produzi- rem o processo do pensamento e para mobiliza- rem as funções executivas que lhe dão suporte em termos comportamentais, ou seja, da produção, execução e monitorização de respostas motoras adaptativas 84. Efetivamente a emoção contribui para a apren- dizagem segundo duas dimensões: a consciente e a inconsciente ou não consciente. Toda a aprendiza- gem tem consequências previsíveis e imprevisíveis, como jogo que é na sua essência mais cristalina, pode ter ganhos ou êxitos, mas similarmente, perdas ou inêxitos. Podemos experimentar emoções de excitação e de desapontamento, de prazer e desprazer, de paixão ou de rejeição em todas as nossas aprendi- zagens desenvolvimentais. As reações emocionais perante situações de aprendizagem podem mudar rapidamente o comportamento do indivíduo, de- pende frequentemente das suas consequências e como elas são, ou não, cultural e pedagogica- mente reforçadas e valorizadas. O êxito ou inêxito na aprendizagem são even- tos isolados? Podemos aprender com o inêxito ou com o erro, e ajustar os nossos comportamentos futuros de acordo com tais consequências? Qual é o preço a pagar em termos de aprendizagem prospectiva? Porque como seres humanos somos inicial- mente imperitos nos processos de aprendizagem, é necessário que a mesma não seja encarada ape- nas subjetivamente ou individualmente, separan- do o indivíduo do seu contexto social e cultural. Porque não nascemos ensinados como espé- cie, ao contrário de outras, o paradigma emocional e social da aprendizagem envolve uma intersub- jetividade, entre um ser maturo e um ser imaturo em interação afetiva e pedagógica prolongada e não esporádica.
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vival brain ”), ao sistema límbico (cérebro paleomamífero – “ feeling brain ”), e deste substrato ao neocórtex (cérebro neomamí- fero – “ thinking brain ”), área superior do cérebro disposto em seis camadas onde emergem as funções cognitivas superiores que permitem aos seres humanos: compre- ender, falar, copiar, desenhar, ler, escrever, contar, resolver problemas, tomar decisões de todo o tipo e desenvolver o pensamento criativo e crítico.
- De trás para a frente, porque o cérebro evolui da recepção e captação de estímu- los sensoriais ( input ), operada nos lobos posteriores do cérebro (parietal para o tato e a cinestesia; occipital para a visão; e, temporal para a audição), à planificação e execução de respostas motoras ( output ) desencadeadas no lobo frontal anterior do cérebro, ilustrando a sua organização es- paço-temporal perfeita. Uma organização espacial do tato e da cinestesia (do corpo em baixo ao córtex parietal localizado no lobo parietal do cérebro em cima), da visão (dos olhos posicionados na frente da face ao córtex visual localizado atrás no lobo occipital), e da audição (dos ouvidos dos dois lados da cabeça ao córtex auditivo localizado nos lobos temporais dos dois he- misféricos entre ambos). Uma organização temporal do passado (preferencialmente situado nos três lobos cerebrais posteriores onde as memórias sensoriais de trabalho, de curto e longo prazo, são processadas, retidas, recuperadas e reconstruídas), do futuro (preferencialmente situado no lobo frontal anterior onde a planificação, a tomada de decisão, a monitorização da execução e controle das respostas adap- tativas, a metarepresentação do Eu, a resolução de problemas e de projetos são mentalmente operadas), e por último, o presente (preferencialmente situado nas áreas intermédias do cérebro, de cada lado da rego de Rolando, onde estão situadas as áreas primárias motoras que são as
centrais de expressão e as áreas primárias somático-sensoriais de recepção do cére- bro, que sentem e integram os estímulos, as situações e os eventos presentes.
- Da direita para a esquerda, porque os vertebrados, e nós somos o vertebrado superior e dominante, dispõem de dois hemisférios ligados pelo corpo caloso (uma banda densa com mais de 200 milhões de axônios), mas cruzados neurofuncional- mente com o corpo e com os seus mem- bros e extremidades motoras por sistemas piramidais lateralizados que facilitam a velocidade, a perfeição e a melodia cines- tésica da motricidade na exploração do envolvimento. Visto de cima, o cérebro encontra-se dividido em dois hemisférios: o direito, preferencialmente dotado de funções não-verbais e não-simbólicas que se maturam antes no neurodesenvolvimento, para além de controlar em termos motores a mão e o pé esquerdos; e, o esquerdo, preferencial- mente dotado de funções verbais e simbólicas como a linguagem, que se matura posteriormen- te, para além de controlar a mão e o pé direitos. Embora os dois hemisférios se encontrem em permanente comunicação um com o outro, por via da perfeita sincronização efetuada pelo corpo caloso, cada um deles assume uma espe- cialização hemisférica distinta e uma modalidade diferenciada de processamento de informação, não são espelhos um do outro, nem anatomica- mente, nem bioquimicamente, nem tão pouco neurofuncionalmente como demonstram as suas lesões cerebrais específicas16,71,84. O hemisfério direito é mais propenso a pro- cessar informação nova, simultânea, global, es- pacial, emocional, lúdica e corpórea, e o hemis- fério esquerdo, a processar informação de rotina, sucessiva ou sequencial, analítica, temporal, lógica, rigorosa e abstrata. Por esta razão, a domi- nância manual, a especialização hemisférica e a consciencialização da lateralização corporal em si e nos outros interferem com as aprendizagens escolares. Em muitas crianças insuficientemente lateralizadas, tal singularidade neurofuncional
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da espécie humana talvez ajude a compreender mais uma implicação da integração da emoção com a cognição. Apesar da maioria da população mundial ser dextra, as neurociências apontam que cerca de 90% têm uma dominância e uma preferência ma- nual direita para realizar tarefas cotidianas (por exemplo: cortar com a tesoura, serrar madeira e martelar pregos para construir estantes para livros, construir torres de cubos, reparar equipamentos elétricos, desenhar, escrever, etc.), o restante população (10%) pode apresentar-se como ca- nhotos de várias ordem: puros , falsos ou ainda, e raramente, ambidestros. Nestes casos, a neurodiversidade dos proces- sos de aprendizagem pode apresentar diferenças e preferências que deverão ser respeitadas para que as dificuldades não se avolumem, quer em termos de autoestima quer de autoeficácia. Se estes três eixos do cérebro não operarem sistemicamente e hierarquicamente, o ensino e a aprendizagem ficam comprometidos, ou seja, ambos os processos têm de ser compatíveis com os princípios neurofuncionais que sustentam o trabalho do órgão da emoção e da cognição. Tais princípios neurofuncionais devem, por- tanto, guiar a intervenção dos professores na interação com os alunos. Em resumo, devemos compreender que a aprendizagem é engrandecida pela emoção, pela motivação, pela curiosidade e pelo desafio, mas é também inibida pela ameaça, pela angústia, pela tensão e pelo medo. Ter em atenção que as emoções têm uma importância crítica na construção de padroni- zações espaciais, na focagem da atenção, na percepção periférica das situações, na memória visuoespacial, na interação das partes com o todo da informação em causa, na busca de sig- nificação, no processamento paralelo consciente e inconsciente desta e, sobretudo, o que é muito relevante, na facilitação da interação social. Não é por acaso que as emoções estão re- lacionadas com a aprendizagem, elas ligam com coerência, relevância e significação, as ferramentas mentais da atenção, da percepção (processamento de informação), da motivação,
da memória, da planificação e da execução de res postas adaptativas. Em síntese, as emoções atuam sobre as cogni- ções e sobre as ações específicas que permitem ao ser humano, primeiro, adaptar-se, e depois, aprender a aprender. Numa palavra, o indivíduo investe mais no aperfeiçoamento das suas competências cogni- tivas, emocionais, executivas e performáticas e aprende melhor e mais continuadamente, reu- nindo assim melhores condições favoráveis à sua auto-realização^87 , quando constata que as suas necessidades, motivações (extrínsecas e ou intrín- secas), aspirações, objetivos, planos, sonhos (curto, médio ou longo prazo), etc., são plenamente realizados. Por trás dos comportamentos e das respostas corpóreas e motoras adaptativas que presidem ao processo de aprendizagem do ser humano, desde a criança ao idoso, existem fatores emocionais que os motivam e sustentam, isto é, existem. A motivação (do latim “ mover-se ”) prende-se com a energia, a tonicidade, o impulso, a disposi- ção, a disponibilidade, a excitação, a empolgação, o entusiasmo, a estimulação e ativação do com- portamento, especificamente, esclarece-nos como ele é iniciado, gerido e continuamente persegui- do, até que as necessidades sejam satisfeitas, reforçadas e recompensadas. Para o mesmo autor acima citado, o ser huma- no é impulsionado por muitas necessidades (es- tados de carência), umas muito básicas e cruciais à sobrevivência, ditas biológicas e somaticofisio- lógicas, como a respiração, fome, a sede e o sono, outras muito transcendentes, ditas psicológicas e relacionais, como a auto-realização e o senti- mento de felicidade plenamente conquistada e socialmente reconhecida. Maslow^87 concebeu uma pirâmide das neces- sidades, que é um marco referencial do estudo da personalidade, em que a satisfação das ne- cessidades biológicas não é, por si só, suficiente para a realização humana (Figura 4). É crucial que a estas necessidades sejam acopladas necessidades psicológicas e sociais, como, por exemplo: a segurança; o conforto; a
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- 1 o^ fomentar conexões emocionais com as matérias a serem aprendidas: a estratégia a desenhar e a implementar deve envolver experiências educacionais que encorajem conexões relevantes com os conteúdos a serem aprendidos, com formas cooperati- vas, sérias, responsáveis e criativas de selecionar, com a participação ativa dos alunos, tópicos ou temas de pesquisa em pequenos grupos, com calendários e pro- cessos de planificação, execução e exposição devidamente acordados. Tais estratégias podem ser concretizadas com a realiza- ção de um ensaio ou de um relatório a ser apresentado e debatido na sala de aula com toda a turma, ou de modo mais ino- vador, sobre a forma de uma apresentação em “ Power Point ” ou em vídeo, integrando dados de pesquisa na Internet, leituras críticas de livros, revistas, jornais, ou mesmo, com base em entrevistas com pes- soas especializadas nos temas em estudo. Desta forma responsável e comprometida, os estudantes tendem a investir mais em termos emocionais e em termos de compe- tências de participação, de comunicação e de busca e pesquisa de conexões inter e transdisciplinares. A aprendizagem planificada e engendrada nestes moldes pelos professores deve produzir, obvia- mente, mais aprendizagens significativas, mais propensibilidade potencial e mais intuição emocional para aprendizagens futuras, porque elas são centradas nos interesses, nas paixões e nas experiências vividas pelos próprios alunos, ajudando-os a aprofundar e a visualizar a relevância e a utilidade dos conteúdos das matérias e das competências a aprender, confrontando-as com as situações concretas das suas vidas diárias. Aprender com engajamento e compromisso emocional e ensinar os estu- dantes a resolver problemas, que os levem a discutir e a lutar pela definição das ta- refas a concretizar, assim como, a realizar, a recrutar, a recolher, a reorganizar e a discutir com as suas intuições pessoais a
relevância das fontes de informação lidas e classificadas, etc., é implementar um processo de aprendizagem ativo, criativo e motivante. Elaborar portefólios, dossiers, projetos, ensaios, etc., numa dinâmica de cooperação-responsabilização, ajuda os alunos a compreenderem a riqueza emocional da construção e co-construção do conhecimento, cria espaços para a interação social e gera condições peda- gógicas para aprender com os erros num clima de segurança e de pertencimento. Desta forma, o ensino desvia-se da mera debitagem direta, rápida, frontal e fria do conhecimento e da pobreza emocional com que, frequentemente, se transmite cultura, e dessa forma mais pedagógica torna-se o ensino muito mais compatível com o cére- bro triúnico dos estudantes. Os resultados que advêm de um ensino compatível com as emoções e as cognições dos alunos tornam-se mais ricos para as suas perso- nalidades e motivações intrínsecas, permi- tem acumular memórias mais profundas e límbicas, e claramente, desenvolvem um potencial de aprendizagem mais versátil emocionalmente e cognitivamente. Numa época em que o ensino se enfoca em des- pejar matérias, em valorizar o estudo só para exames, em publicar “ ranking lists ” e exigir desempenhos padronizados e seletivos, para além de se caracterizar por currículos empacotados e abarrotados, a ideia de sugerir um ensino mais compatí- vel com a natureza do funcionamento do cérebro dos estudantes parece heterodoxa, mas numa perspectiva das neurociências educacionais é aquela que parece oferecer mais garantias para o futuro das suas vidas.
- 2 o^ encorajar os estudantes a desenvolver intuições escolares inteligentes: esta es- tratégia prende-se com a promoção e en- riquecimento do pensamento intuitivo e estratégico dos estudantes, na medida em que se torna hoje, numa sociedade global em mudança acelerada, cada vez mais necessário potenciar a sua criatividade e
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o seu raciocínio crítico. Aprender a colocar perguntas relevantes, saber questionar e dispor de instrumentos mentais analíticos, são condições críticas para desenvolver, aprofundar e criar conhecimento. Utilizar e treinar o pensamento intuitivo é uma plataforma cognitiva excelente para es- tabelecer generalizações e para transferir conceitos e estratégias da vida acadêmica para novas situações e novos problemas da vida real e concreta. A aprendizagem pode ser concebida como uma maratona longa, e para percorrer com sucesso os currículos devem ser construídos no sentido de cria- rem mais oportunidades para as funções intuitivas e conativas e para as funções cognitivas e executivas dos estudantes. Os estudantes precisam passar pelo senti- mento de que estudam para sentirem em si próprio, que “Eu crio, logo existo”. As escolas não existem para amorfanhar a in- tuição ou para ridicularizar a criatividade das crianças e dos jovens, pelo contrário, como organizações de aprendizagem que são, devem apostar mais na intuição e na emoção, pois só com elas as aprendiza- gens significativas e relevantes se fixam e incorporam no cérebro. A nossa memória de longo prazo, que consubstancia neuro- funcionalmente as nossas aprendizagens mais importantes e engrandecedoras da nossa personalidade, permite-nos recu- perá-las, rechamá-las e aplicá-las a novas situações, exatamente porque elas estão entranhadas corporeamente e emocional- mente, só com tais ingredientes afetivos e conativos o auto-aperfeiçoamento é trei- nado e expandido. A intuição e a emoção não podem continuar a ser desprezadas e desencorajadas na aprendizagem, parte do cérebro do estudante fica inativo e todo o seu funcionamento fica em falência. A escola ou sala de aula que não desenvolva a intuição e a emoção dos estudantes está condenada, esvaziada de entusiasmo, ela empobrece o cérebro dos seus ocupantes, quer no seu presente, quer no seu futuro.
- 3 o^ gerir intencionalmente e ativamente o clima emocional e social da sala de aula: por último, esta estratégia de aprendiza- gem emocional enfoca-se com a possibi- lidade de cometer erros e aprender com eles, algo só possível de ocorrer numa atmosfera pedagógica de confiança e de respeito. O clima e o envolvimento social onde decorrem as interrelações entre experientes e inexperientes ou en- tre professores e alunos, etc., contribui de forma crucial para a aprendizagem, pois só nesses ambientes as emoções po- sitivas podem fazer parte das interações dinâmicas de transmissão e recepção da cultura. Provocar emoções artificiais e de fácil impacto nos estudantes; incitar sen- timentos desadequados na sala de aula; ridicularizar condutas inapropriadas; dis- tribuir recompensas sem nexo pedagógico; colocar situações e atividades que não sejam relacionadas com as tarefas signifi- cativas de aprendizagem; etc., são sinais de dispedagogia muito sérios, pois podem implicar comportamentos de indisciplina, de oposição, de provocação, gerar mesmo padrões de negatividade argumentativa e de confrontalidade de atitudes, que no seu todo, alteram o clima emocional e a coesão social da sala de aula. Aprender também envolve o cérebro social e emocional dos alunos, as suas emoções não são irrelevan- tes, excessos de ansiedade ou de excitação trazem sempre problemas de aprendiza- gem. Uma sala de aula ou um auditório com participantes distrácteis e desconec- tados com a informação que será transmi- tida e processada, espelha e reflete uma aprendizagem tenue, inconsistente, banal, insuficiente e superficial. Um ambiente social, equilibrado, orquestrado, seguro e agradável é indispensável para que as intuições e as emoções de quem ensina e de quem aprende se possam expressar, criando toda uma atmosfera pedagógica de confiança e de conforto que contribua para que os alunos construam competên-
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Trabalho realizado na Universidade de Lisboa, Oeiras, Portugal.
Artigo recebido: 23/9/ Aprovado: 12/11/
