Leitores Críticos: Estratégias de Leitura e Produção Textual em Artigos de Opinião, Provas de Comunicação

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O uso das estratégias de leitura e da produção textual com enfoque

no gênero artigo de opinião

Autora: Nilda Gambaro 1 Orientadora: Mirian Schröder 2 RESUMO Este artigo relata a concretização do Projeto “O uso das estratégias de leitura e da produção textual com enfoque no gênero artigo de opinião”, em consonância com a PDP (Produção Didático- Pedagógica) desenvolvida no colégio Esperança Favaretto Covatti com alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental II. O projeto justificou-se pela constatação das dificuldades de formação de leitores proficientes. A proposta objetivou a formação de leitores proficientes, críticos e independentes através do uso das estratégias (SOLÉ, 1998) responsáveis por uma leitura significativa com o intuito desenvolver a compreensão de textos de gêneros discursivos diversos, bem como a produção textual, especificamente de artigo de opinião. A abordagem de diversos gêneros explica-se pelo fato de que, quanto mais variedades de gêneros o educando tiver contato, mais preparado estará para agir eficazmente nas diferentes situações de linguagem e escrita que a práxis exige. A ênfase do gênero artigo de opinião ocorreu porque aborda o debate sobre questões polêmicas, induzindo à argumentação e ao desenvolvimento da criticidade. A UD (Unidade Didática) envolveu atividades que viabilizaram o gosto pela leitura, numa perspectiva dialógica, interlocutiva e intertextual. Contemplou a leitura e análise de textos, pesquisas, debates, priorizando-se a formação do aluno leitor finalizando com produção textual do gênero artigo de opinião. Observou-se nos resultados obtidos uma melhora significativa na leitura e concluiu-se que a aquisição das estratégias de leitura constitui-se numa metodologia essencial para a formação de leitores críticos e autônomos. Palavras-chave: Leitura. Escrita. Gêneros discursivos. 1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE 2016/2017, com atuação no Col. Est. Esperança Favaretto Covatti - Toledo - PR. 2 Dra em Letras (UFPR), professora orientadora vinculada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Marechal Cândido Rondon.

pelo fato de que é produzido geralmente sobre um assunto polêmico e seu leitor/escritor deve conseguir posicionar-se de forma crítica e com capacidade argumentativa frente ao tema, demandando conhecimento sobre este, desenvolvendo dessa forma a sua capacidade argumentativa e posicionamento crítico, oportunizando assim que coloque em prática a escrita, de maneira significativa em seu contexto social, interligando assim, o saber acadêmico com as ações sociais peculiares do seu cotidiano. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO TRABALHO Um ensino de qualidade deve direcionar-se tendo como base o conhecimento da realidade escolar e o estudo de teorias que deem suporte e contribuam para a tomada de decisão, culminando, dessa forma, numa melhor compreensão do processo ensino-aprendizagem, despertando no docente novas possibilidades de atuação, contribuindo assim de forma positiva para a formação de sujeitos críticos e atuantes na sociedade. 1 LEITURA PARA ALÉM DOS SIGNOS Muitas vezes confunde-se o ato de decodificar com o saber ler; contudo o primeiro refere-se a simplesmente saber e reconhecer as letras em seu agrupamento, enquanto o segundo constitui-se com a capacidade de compreensão do que se lê, atribuindo sentidos ao que está escrito, relacionando-o com outros textos e com fatos do cotidiano. A extrema valorização do código linguístico em detrimento da contextualização do texto incorre, inevitavelmente, na crença de que para ser um bom leitor, basta ler fluentemente, não ter problemas na pronúncia, não levando em consideração o entendimento do texto como um todo. Geraldi alerta sobre o ensino da gramática em detrimento da leitura e da escrita: [...] mais caótico da atual situação do ensino de língua portuguesa em escolas de primeiro grau consiste precisamente no ensino, para alunos que nem sequer dominam a variedade culta, de uma metalinguagem de análise dessa variedade – com exercícios contínuos de descrição gramatical, estudo de regras e hipóteses de análise de problemas que mesmo especialistas não estão seguros de como resolver. (2004, p.45) Em consonância, Solé também é enfática ao abordar o ensino da língua

focado apenas no conhecimento da gramática, apontando para os problemas que podem advir dessa prática: [...] se se trabalhar apenas o código de uma forma mais ou menos isolada, descontextualizada, [...] contribuímos para que a ideia de leitura construída pela criança seja errônea: ler é dizer as letras, ou os sons, ou as palavras. (SOLÉ, 1998, p.58) Para formar um leitor competente, faz-se necessário o acesso a maior variedade gêneros discursivos possíveis; viabilizando o contato com a língua nas diversas situações reais de uso. De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: (...) é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita. (PARANÁ, 2008, p.50) Em sintonia com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, Antunes também afirma que a escola precisa estar atenta em suas práticas no sentido de desenvolver a competência leitora e escrita: Falta a toda escola se convencer de que, apenas “ouvindo”, os alunos não conseguem desenvolver a competência para lidar com a leitura e com a escrita de textos. Ou seja, aprender a ler e a escrever, somente lendo e escrevendo. Só através de um amplo convívio com textos escritos. Com práticas letradas cada vez mais diversificadas e complexas frequentemente aliadas, no presente, a outros modos gráficos e icônicos de significar. (ANTUNES, 2009, p.199, grifos da autora) 1.1 CONCEPÇÕES DE LEITURA O leitor não é alguém passivo, que lê e apenas absorve o explícito no texto, ele agrega ao texto seu conhecimento de mundo, suas vivências, atribuindo e depreendendo significados peculiares de cada indivíduo. Ao lermos um texto, estabelecemos um diálogo entre tudo o que sabemos e aquilo que o texto nos traz de novo, atribuindo significado ao que lemos, utilizando assim apropriadamente os recursos argumentativos para sustentarmos nossos pontos de vista. De acordo com as Diretrizes Curriculares, a leitura consiste em: [...] um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. (PARANÁ, 2008, p. 56). Solé afirma que no processo de leitura deve ocorrer a interação entre leitor e

quanto do que foi explorado em sala de aula. Elas são extremamente importantes para a geração de inferências, isto é, para a construção de informações que não estão explicitamente apresentadas no texto e para o leitor conectar partes do texto construindo sua própria compreensão, que não precisa necessariamente ser igual a do outro já que cada sujeito possui sua própria história pautada de valores e saberes distintos. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008, p.56): “Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.” É pertinente afirmar que a leitura não se constitui em um ato solitário, nem em atividades individuais, o leitor é sempre parte de um grupo social e certamente carregará para esse grupo elementos de sua leitura, do mesmo modo que a leitura trará vivências oriundas do social, de sua experiência prévia e individual do mundo e da vida. Desse modo, não há uma receita pronta e infalível quando o assunto é a aquisição do domínio da compreensão leitora, cada situação é peculiar exigindo flexibilidade, adequação e busca por estratégias em que a atividade de leitura seja significante para o aluno. 1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Desde a Educação Infantil e nos primeiros anos da alfabetização, o professor pode facilitar a leitura de textos ajudando os alunos a ativarem informações que serão úteis na construção de sentidos, perguntando sobre as suas experiências com determinado tema ou assunto, com determinado repertório de gêneros textuais e com palavras que conhecem. A partir de textos que também ampliem o repertório de textos conhecidos, o professor pode discutir alguns conceitos, pressupostos, dados, fatos, que precisam ser conhecidos pelo leitor e que serão necessários para que ele construa significados para o texto ou faça inferências que vão possibilitar sua compreensão. Se o leitor não conseguir encontrar significação na linguagem, não vai conseguir fazer uma boa leitura, vai decodificar os símbolos escritos, mas não vai chegar a uma compreensão efetiva e o ato de ler se perde em sua essência.

O educando dificilmente conquistará o domínio da compreensão leitora se essa tarefa lhe for atribuída sem que haja a orientação do professor; ao professor cabe a tarefa de buscar estratégias que viabilizem a compreensão leitora; propondo desafios que instiguem o educando na tarefa de compreender o que lê; contudo nem sempre essa prática é realizada no processo de ensino da leitura. Segundo Riolfi et. al .: Seja pelo desconhecimento do fato de serem necessários esforços sistemáticos para desenvolver meios de capacitar o aluno a ler rigorosamente um texto, seja pela crença de que essa capacidade se desenvolve a partir de leituras e exercícios sem objetivo claro e definido, o professor acaba por perder a dimensão do esforço necessário para ensinar a ler. (RIOLFI et al ., 2008, p.49) Não se pode pensar em aquisição do domínio da leitura, sem viabilizar meios para que esta se efetive, isto é, somente com estratégias diversificadas, com um trabalho prévio de exploração do tema, bem como explanação dos objetivos almejados que lograremos resultados satisfatórios. O uso de diferentes estratégias visando o domínio da compreensão leitora deve contemplar a construção do saber e, dessa forma, as diferentes estratégias devem ser abordadas através de conteúdos em que o educando perceba que estes lhe serão úteis, culminado com um leitor crítico, consciente da importância do saber ler. Para aprender as estratégias, o aluno deve integrá-las a uma atividade de leitura significativa, assim, é preciso articular situações de ensino de leitura em que se garanta uma aprendizagem significativa. Quando se trata de ensinar as estratégias responsáveis pela compreensão, o aluno deve vivenciar e assistir ao que o professor faz quando ele mesmo se depara com a leitura ou com a dificuldade de leitura. Solé traz sugestões acerca do ensino da leitura: A aprendizagem de leitura e estratégias adequadas para compreender os textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição. O aprendiz leitor - e poderíamos chamá-lo apenas de aprendiz - precisa da informação, do apoio, do incentivo e dos desafios proporcionados pelo professor ou pelo especialista na matéria em questão. Desta forma, o leitor incipiente pode ir dominando progressivamente aspectos de leitura que, em princípio, são inacessíveis para ele. (SOLÉ, 1998, p.18) É essencial que o professor atue como mediador do processo ensino aprendizagem de leitura, selecionando bons textos, de gêneros variados, compartilhando com os alunos o caminho que já trilhou para tornar-se um leitor

As Diretrizes Curriculares apontam para o ensino da escrita de forma contextualizada, bem como citam que o domínio da escrita se adquire com a prática; mas, a prática significante por meio de situações que mostrem sua função e seu uso no contexto sociocultural. Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos implica distanciá-los dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem a que os outros criam. (PARANÁ, 2008, p.68). Geraldi aborda a questão da necessidade de propostas de produção escrita que sejam significantes para o aluno, de modo que, em qualquer produção escrita, é necessário que: a) Se tenha o que dizer b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...] e) Se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p.137) Na produção de um texto, deve-se, então, ter em conta não só o momento da produção do texto, mas todo o processo de escrita, isto é, o momento relativo à sua organização, assim como dados relativos à situação de interlocução na qual se incluem o texto e seu produtor. Dessa forma, as propostas tanto de leitura quanto de escrita devem sempre partir de atividades que possibilitem a produção de sentido, contribuindo para a formação de indivíduos autônomos, capazes de agir na sociedade em que vivem. 3 OS GÊNEROS DISCURSIVOS: Quando abordamos a expressão gêneros discursivos é fundamental, em primeira instância, discorrer sobre o enunciado (BAKHTIN,2003); haja vista que só interagimos e vivemos em sociedade através do uso da língua e esta constitui-se impreterivelmente por meio de enunciados; sendo enunciado toda forma de comunicação, podendo ser oral, escrita, não verbal e trazendo consigo características específicas, determinadas pelas diferentes esferas de comunicação, as quais, consequentemente, produzirão gêneros discursivos necessários às

atividades que exercem. Cabe lembrar o tripé bakhtiniano, ou seja, que na construção de cada gênero discursivo se faz presente o tema (isto é, o conteúdo ideológico), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas enunciativas) sendo estes “selecionados” em conformidade com a esfera social e o contexto em que está inserido, uma vez que cada esfera de comunicação tem uma finalidade. Assim sendo todo enunciado necessariamente irá refletir uma condição específica de produção bem como a finalidade que se propõe em cada situação particular de comunicação e essa especificidade que determinará o gênero discursivo a ser utilizado. De acordo com Koch e Elias: [...] todos nós,falantes/ouvintes/leitores, construímos, ao longo de nossa existência, uma competência metagenérica , que diz respeito ao conhecimento de gêneros textuais, sua caracterização e função. É essa competência que nos propicia a escolha adequada do que produzir textualmente nas situações comunicativas de que participamos. Por isso, não contamos piada em velório, nem cantamos o hino do nosso time de futebol em uma conferência acadêmica, nem fazemos preleções na mesa de bar. (2009, p.54, grifos das autoras) Um enunciado acontece em um determinado local e em um momento específico; é produzido por um sujeito construído historicamente e recebido por outro com historicidade própria. Cada enunciado é único e irrepetível; a mesma frase, pronunciada em situações sociais diferentes, ainda que pelo mesmo enunciador, não constitui um mesmo enunciado, ou seja, cada enunciado se revela pelo contexto, pela situação; vai depender do que o circunda no momento da sua produção, da condição em que este foi produzido. Em todas as situações de comunicação da atividade humana são utilizados diferentes gêneros discursivos; esses não são escolhidos ao acaso; ainda que inconscientemente, a tendência é que escolhamos o gênero que melhor se adeque àquilo que pretendemos transmitir aos nossos interlocutores, e sempre com a intenção de obter um efeito sobre estes. Os gêneros estão sempre trabalhando a serviço da comunicação e da linguagem; as práticas sociais de linguagem, orais e escritas, vão estabelecendo modelos textuais, para serem usados em determinadas situações. A quem se dirige o enunciado? Como o locutor (ou escritor) percebe e imagina seu destinatário? Qual é a força da influência deste sobre o enunciado? É disso que depende a composição, e sobretudo o estilo, do enunciado. Cada um dos gêneros do discurso, em cada uma das áreas da

adaptar o modelo do gênero a seus valores particulares adotando um estilo próprio, ou mesmo contribuindo para a constante transformação dos modelos. Entendendo a linguagem como resultado do desenvolvimento histórico-social de uma sociedade, e que esta está sempre em transformação, se desenvolvendo, aumentando sua complexidade, simultaneamente também os gêneros discursivos aumentam e se diferenciam; os gêneros, de acordo com Bakhtin, podem ser divididos em primários e secundários; sendo que os primários referem-se a situações cotidianas, e os secundários surgem nas condições de um convívio social mais complexo. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica apontam para necessidade do trabalho com gêneros afirmando que esse deverá levar em conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para formar leitores com competência para ler e entender os inúmeros gêneros discursivos, é preciso utilizar a leitura nas situações comunicativas em que se realiza, desenvolvendo estratégias de leitura pertinentes ao gênero estudado, viabilizando a interação em sala de aula, não esquecendo que o papel do gênero é o desenvolvimento da linguagem, trazendo dessa forma a língua em uso para a sala de aula. Como afirma Koch, o trabalho com gêneros deve ter objetivos precisos para que a aprendizagem de fato se concretize: -Levar o aluno a dominar o gênero, primeiramente para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, produzi-lo na escola ou fora dela; para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Para realizar tais objetivos, torna-se necessária uma transformação, ao menos parcial, do gênero: simplificação, ênfase em determinadas dimensões etc.; -Colocar os alunos, ao mesmo tempo, em situações de comunicação o mais próximo possível das verdadeiras, que tenham para eles um sentido, para que possam dominá-las como realmente são. (KOCH, 2003, p. 58). Considerando estas afirmações, o trabalho com gêneros discursivos deve servir como meio para a efetivação da comunicação verbal e seu trabalho deve propiciar a participação do indivíduo na construção de sentido do texto. Não basta disponibilizar aos alunos modelos de textos prendendo-se meramente a sua estrutura; faz-se necessário refletir sobre as formas de utilização de cada gênero considerando seu contexto de uso e de seus interlocutores, bem como observar o

enunciado e mostrar o que há no texto, em que condições o mesmo foi produzido, qual sua finalidade. Marcuschi (2009, p.156) afirma que: “[...] toda vez que desejamos produzir alguma ação linguística em situação real, recorremos a algum gênero discursivo. Eles são parte integrante da sociedade e não apenas elementos que se sobrepõem a ela”. Koch e Elias (2009, p.62) também abordam a questão do trabalho com gêneros na escola numa perspectiva semelhante à de Marcuschi: “Os gêneros [...] são um termo de referência intermediário para a aprendizagem, uma ‘megaferramenta’ que fornece suporte para a atividade nas situações de comunicação e constitui uma referência para os aprendizes”. Assim sendo o professor deve propiciar ao educando acesso a maior variedade de gêneros discursivos possíveis, tendo em vista aprimorar seus conhecimentos linguísticos e textuais, bem como fazê-lo compreender os processos discursivos percebendo a necessidade de adequação da linguagem aos diferentes contextos sociais. 3.1 O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO Considerando que o projeto aplicou as estratégias de leitura com o intuito desenvolver a compreensão de textos argumentativos bem como produzi-los, especificamente do gênero artigo de opinião, cabe-nos discorrer acerca de alguns aspectos do gênero enfatizado na implementação da PDP. O gênero artigo de opinião constitui-se numa tipologia na qual predomina a ordem do argumentar, procurando convencer o interlocutor sobre um ponto de vista, acerca de um determinado tema, geralmente polêmico; prima sempre pela abordagem de um tema atual que pode ser de natureza social, econômica, política ou cultural relevante para os leitores; o locutor (autor) assume uma posição a respeito de um assunto e a defende, buscando sempre argumentos que convençam seu interlocutor a aceitar seu ponto de vista ou até mesmo a mudar de opinião sobre determinado assunto. Esse gênero geralmente compõe a seção destinada a emitir opiniões, assim sendo sua elaboração sempre terá como origem um assunto a ser discutido, cujas opiniões a respeito se divergem. Desse modo, o autor apresenta uma ou mais posições sobre o assunto por meio de argumentos que visam convencer o leitor a

viabilizaram a formação do leitor proficiente. Foram explorados diversos gêneros discursivos tais como: Tira, História em quadrinhos, Charge, Imagem, Vídeo, Poesia, Notícia, Reportagem e Artigo de opinião abordando o tema “Padrão de beleza”, com o intuito de que os alunos tivessem contato com diversos gêneros que circulam nas esferas sociais, bem como percebessem que uma mesma temática pode ser abordada de distintas maneiras e que, independente do gênero discursivo, explícita ou implicitamente, nele está incutida a visão do autor sobre o tema, isto é, a defesa de um ponto de vista, a argumentação. As atividades de leitura priorizaram questões que abordaram a argumentação, objetivando fazer o aluno refletir, fazer inferências, estabelecer relações com o contexto de produção, distinguir o que é fato do que é opinião. Ainda no que se refere à leitura, foram proporcionados diversos momentos para socialização das leituras realizadas, oportunizando o confronto de opiniões, instigando dessa forma a tomada de posição e, consequentemente, a construção da argumentação. As atividades foram desenvolvidas em consonância com o descrito no Projeto de Intervenção Pedagógica e da Produção Didátido-Pedagógica. Iniciamos com a sondagem acerca do interesse dos alunos sobre o tema “Padrão de beleza”, e percebemos um significativo entusiasmo já que, por serem alunos do 9º Ano, a questão da preocupação com a aparência está no seu ápice. Questionados sobre o assunto, foram bastante participativos e colaboraram apontando exemplos pessoais e de outrem no que se refere a sucumbir-se de alguma forma em plol de atingirem o tal padrão de beleza defendido pela mídia. Na sequência, foram explorados gêneros distintos (anteriormente elencados), partindo-se do gênero Tira, para paulatinamente adentrarmos o gênero Artigo de opinião. Nos primeiros momentos da implementação, observamos que os alunos detinham uma noção do que é ter opinião, mas não sabiam expressá-la, principalmente por meio da escrita. A participação na oralidade foi bem satisfatória ainda que em certas ocasiões alguns alunos refutassem a opinião do colega de maneira ofensiva. Percebeu-se então a necessidade de melhor esclarecimento sobre o que é argumentar e o que é “xingar”. Após trabalharmos diversos gêneros discursivos e, ainda que superficialmente, um artigo de opinião, propôs-se aos discentes que pesquisassem textos de diversos gêneros discursivos sobre tema padrão de beleza, sendo que a

pesquisa teria que contemplar um texto do gênero artigo de opinião. Pesquisados os textos, solicitamos aos alunos que elencassem suas classificações, principais características e posteriormente expusessem para a turma, apontando os aspectos observados pré e pós dos textos selecionados. Quanto ao artigo de opinião, deveriam apontar também qual a opinião do autor sobre o tema, bem como os principais argumentos utilizados para defendê-la. Dando continuidade à implementação, a partir de então, explorando de maneira mais detalhada o gênero artigo de opinião, foram trazidos para a sala de aula diversos textos todos do gênero artigo de opinião de diferentes autores e, dessa forma, os alunos puderam observar que existem características peculiares de cada autor; que a escolha dos recursos coesivos, a elaboração do discurso, o uso de alguns tempos verbais, advérbios e vocábulos enfatizadores, são marcas linguísticas do autor e que indicam sua intencionalidade, o seu ponto de vista. Em todas as situações em que exploramos o gênero artigo de opinião, enfatizamos a ocorrência da argumentação e os diferentes tipos de argumentos que o autor pode valer-se para defender seu ponto de vista, oportunizando assim que aluno lograsse discernir acerca do que é um argumento de autoridade, de causa e consequência, de provas concretas, etc., sempre com o intuito de fazer com o interlocutor acredite realmente que autor tem razão. Inicialmente percebemos bastante dificuldade por parte dos alunos em identificar que tipo de argumento o autor havia lançado mão para convencer o leitor, no entanto, nos momentos finais da implementação, observamos avanços bastante significativos a esse respeito. A proposta finalizou com a produção de um texto do gênero artigo de opinião com o tema “Padrão de beleza” e posterior confecção de um caderno com os textos produzidos pelos alunos. Este caderno está disponível na biblioteca para que os alunos e outros frequentadores tenham acesso a essas produções. A postagem no blog, prevista no projeto, momentaneamente tivemos que adiá-la, já que o laboratório de informática encontrava-se em reforma da estrutura física e com apenas um computador funcionando. No entanto, assim que esses percalços forem resolvidos, providenciaremos a postagem dos textos no blog.

Contudo é importante salientar que o processo da construção do hábito de ler é longo, pois é preciso construir nos alunos o gosto pela leitura desde as séries iniciais. É fundamental também, ao trabalhar-se a leitura em sala de aula, propiciar ao aluno, gêneros discursivos diversificados e adequados à sua idade e com temáticas de seu interesse, que estejam relacionados ao seu cotidiano. Assim sendo, cabe ao (à) professor (a), buscar metodologias diferenciadas e significativas, sempre no intuito de lograr que o aluno conceba a leitura como fonte de lazer, conhecimento e descoberta e que, dessa forma, paulatinamente alcancemos o perfil de aluno que almejamos: o que lê por prazer e não somente para cumprir tarefas escolares. 7 REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. A Leitura: De Olho nas suas Funções. In: ________. Língua, Texto e Ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p.185- BAGNO, Marcos. Explorando a leitura. In: ANTUNES, Irandé. Aula de Português. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.p.66- BAKHTIN, M.M. Os Gêneros do discurso. In:______. Estética da Criação Verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p.279- BOFF, Odete M. B.; KÖCHE, Vanilda S.; MARINELLO, Adiane F. O Gênero Textual Artigo de Opinião : um meio de interação. ReVEL, vol. 7, n.13, 2009. Disponível em ˂http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_13_o_genero_textual_artigo_de_opiniao.pdf ˃. Acesso em : 05/09/2017. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, códigos e suas tecnologias (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2002. GERALDI, J. W. A Produção de Textos. In: ________. Portos de Passagem. 4ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p.135- __________. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: _______ (Org.). O texto na Sala de Aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2004, p. 39- 46. KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda M. Escrita e Práticas Comunicativas. In: _______. Ler e Escrever – Estratégias de Produção Textual. São Paulo: Contexto,

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