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CONTRIBUIÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA ADAPTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS E COGNITIVAS DE ALUNOS AUTISTAS^1 Jordane de Mello Mariano Resumo: O principal objetivo deste artigo foi compreender de que forma a comunidade escolar pode contribuir para a adaptação e desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas de alunos com TEA. A metodologia utilizada foi de base qualitativa, devido ao cenário pandêmico que enfrentávamos durante a realização da pesquisa os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionários divulgados em redes sociais, que contaram com a colaboração de trinta e quatro famílias e cento e quarenta e nove professores. Os resultados permitiram constatar que ainda há muito que se aprimorar no sistema educacional para considerá-lo inclusivo e que investir na conscientização na Educação Básica permitiria a construção de uma sociedade empática e garantiria um ambiente mais saudável para as pessoas com TEA. Palavras-chave: Autismo 1. Inclusão 2. Família 3. 1. INTRODUÇÃO Ingressei no ambiente escolar após concluir o magistério no ano de 2006, no decorrer dos anos vi aumentar de forma expressiva o número de alunos autistas, o que vem ao encontro dos dados mais recentes que apontam uma prevalência de 1 caso a cada 54 crianças, sendo quatro vezes mais prevalente em meninos de acordo com o Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2016). Atualmente, para se chegar ao diagnóstico são utilizados os critérios descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM 5 (APA,2013), que apresentou o conceito atual TEA “Transtornos do Espectro Autista”, antes denominado TGD “Transtornos Globais do Desenvolvimento”, que são prejuízo na comunicação social recíproca e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Estas são características essenciais para o diagnóstico deste transtorno do neurodesenvolvimento e estão presentes desde a infância, mas por ser um transtorno os sintomas variam, por tanto não há um autista igual ao outro o que desafia a comunidade escolar na inclusão destes alunos. (^1) Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade do Sul de Santa Catarina, sob orientação do professor Jorge Alexandre Nogared Cardoso, no segundo semestre de 20 21.
Em 2018 com o diagnóstico de autismo do meu filho, na época com dois anos, me deparei com outra perspectiva a das famílias de crianças autistas, compostas por uma diversidade racial, étnica e socioeconômica, mas em sua maioria com as mesmas dificuldades relacionadas a inclusão: adaptação ao ambiente escolar e desenvolvimentos das habilidades sociais e cognitivas. Todas essas vivências fomentaram minha busca por conhecimento acerca das possibilidades de promover essa inclusão de forma significativa, pautada no trabalho colaborativo, tendo em vista que no Brasil, a Constituição Federal de 1988 em seu Artigo 205 delibera a educação como um direito de todos e um dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade. Portanto descobrir o equilíbrio para que possamos extrair o melhor de cada membro da comunidade escolar em prol da inclusão é o grande desafio, nesse sentido a questão norteadora do meu trabalho foi a seguinte: De que forma a comunidade escolar pode contribuir para a adaptação e desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas de alunos com TEA? Diante do exposto, o principal objetivo deste artigo é compreender de que forma a comunidade escolar pode contribuir para a adaptação e desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas de alunos com TEA. Os objetivos específicos, foram assim definidos: Descrever as características do transtorno do espectro autista; analisar como a comunidade escolar está sendo preparada para inclusão do aluno autista; verificar as dificuldades enfrentadas pela comunidade escolar para contribuir com o desenvolvimento dos alunos autistas. Segundo Cervo (1983, p. 54) “na pesquisa pura ou básica, o pesquisador tem como meta o saber, buscando satisfazer uma necessidade intelectual pelo conhecimento.” Por isso para atender aos objetivos propostos neste projeto de pesquisa optou-se por uma pesquisa pura, empírica que partindo do levantamento bibliográfico a respeito das características do autismo, da legislação e da inclusão dos alunos com TEA. Além disso pretende-se analisar o cenário atual da inclusão na perspectiva de alguns membros da comunidade escolar, por esse motivo a pesquisa foi qualitativa que para Paulilo (1999), [...] trabalha com valores, crenças, hábitos, atitudes, representações, opiniões e adequa-se a aprofundar a complexidade de fatos e processos particulares e específicos a indivíduos e grupos. A abordagem qualitativa é
podem ser semelhantes, mas não há nenhum igual ao outro, dessa forma entender as peculiaridades de cada estudante autista é imprescindível para garantir os estímulos corretos. Dessa forma Grandin & Panek afirma: [...] qualquer que seja o pensamento sobre o autismo, ele vai incorporar a necessidade de considerá-lo isoladamente, cérebro por cérebro, filamento por filamento do DNA, característica por característica, ponto forte por ponto forte e, talvez o mais importante, indivíduo por indivíduo (Grandin & Panek, 2021, p. 211). O aumento nos diagnósticos suscitou mais pesquisas resultando em instrumentos para diagnósticos mais precoces e tratamentos, com comprovação científica, que promovem progressos significativos nos comportamentos disruptivos, mas não se descobriu causas ou exames para se diagnosticar, nem uma cura porque não é uma doença. O TEA devido a seus sintomas serem tão incertos necessita da “observação de um conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade principal: comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restrito-repetitivas.” (CUNHA, 2019,P.20;GOMES,2016) Este conjunto de comportamentos também são usados para caracterizar a pessoa com transtorno do espectro autista na Lei N.º 12. 764 (Brasil,2012), Lei Berenice Piana, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: Art. 1° § 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II: I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. (BRASIL, Lei N.º 12.764, 2012) A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, O Estatuto da Pessoa com Deficiência, estabelece o conceito de deficiência como: Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, Lei N.º13.146,2015).
A Lei N.º 12. 764 , assim como a Lei nº 13. 146 , corroboram com a política de inclusão já proposta desde a Constituição Federal (1988), que defendia, a educação como um direito de todos, e na Lei 19.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) que definia a Educação Especial como uma modalidade preferencialmente na rede regular, o que permitia diferentes interpretações não assegurando a todos o direito a classe regular. Somente em 20 0 8 foi estabelecida a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) que foi um marco teórico e organizacional para a inserção dos estudantes com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, assegurando que suas necessidades específicas sejam atendidas, garantindo seu acesso, a sua participação, aprendizagem e uma educação de qualidade para todos os alunos. SCHMIDT (2013) afirma que: Para oferecer uma boa qualidade nas experiências educacionais das pessoas com autismo no contexto escolar, é imprescindível a aquisição, a apropriação e a integração por parte da escola daqueles conhecimentos outrora situados fora dela. Urge uma integração do conhecimento produzido até hoje pelas diversas áreas para que seja disponibilizado e compartilhado na inclusão educacional escolar (SCHMIDT, 2013, p.19). De acordo com Gaiato (2018), o ambiente escolar desempenha um papel importante na estimulação dos estudantes com TEA, garantindo oportunidades de aprendizagem e de socialização, por isso políticas públicas que assegurem essa inclusão são fundamentais, mas infelizmente não são suficientes para garantir a qualidade do atendimento, sendo assim, se faz cada vez mais necessário preparar a comunidade escolar para interagir com alunos TEA alinhando os conhecimentos parentais e profissionais. Nesse sentido, compreende-se que os estudos nessa área são importantes para identificar as possibilidades de integração destes conhecimentos e promover a inclusão dos alunos com TEA de forma significativa e tendo como base o trabalho colaborativo, para isso escola e família precisam alinhar os objetivos de aprendizagem e sua aplicação de forma que as AVDs (Atividades de Vida Diária) sejam realizadas em conformidade nos dois ambientes, levando em consideração as infinitas oportunidades de aprimorar a socialização e potencializar diversas habilidades no
agora a tarefa e o desafio da escola em assumir efetivamente, em parceria com os pais (família em geral), a função de proporcionar aos alunos, inclusive aos alunos autistas, oportunidades de evoluir como seres humanos. (Santos, 2011, p.36). Nessa perspectiva a BNCC em sua nona competência geral destaca: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (Brasil, 2017, p. 10). Reforçando assim a ideia de que a inclusão não se restringe ao aluno TEA e sim a todos envolvidos que ao conhecerem e aprenderem a administrar o relacionamento com estes alunos, desenvolvem suas habilidades socioemocionais, à medida que gerenciam as próprias emoções, validando e reconhecendo os sentimentos dos outros. (CUNHA, 2020, p.103; SILVA, A.C, 2016,p.67) Sendo assim, foi possível através desses referenciais analisar os fatores que perpassam o processo de inclusão do aluno com TEA de forma a torná-lo mais prazeroso e efetivo para todos os envolvidos. 3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Para analisar as contribuições da comunidade escolar para adaptação e desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas dos alunos na perspectiva dos professores e das famílias, devido a pandemia, foram elaborados questionários com questões abertas e fechadas através da plataforma Google Forms. Estes questionários foram divulgados em redes sociais (Instagram e Whatsapp) informando aos participantes os objetivos da pesquisa e garantindo a privacidade e confidencialidade. 3.1 PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA A primeira parte do questionário buscou conhecer o perfil do participante, no caso dos professores foram solicitados dados como: idade, formação acadêmica, tempo de atuação na área, rede de ensino e segmento. Participaram da pesquisa cento e quarenta e cinco professores da Educação Básica (principalmente da Educação Infantil e Ensino Fundamental I) da rede pública municipal, estadual, federal
e da rede privada, sendo a maior parte da rede municipal. Com idades entre vinte e cinquenta e sete anos, a maioria graduados em Pedagogia, com especialização em diferentes áreas da Educação e atuando com alunos autistas. Dos pais ou responsáveis foram solicitados dados como: idade, grau de instrução, idade do filho (a) e idade com que o filho (a) foi diagnosticado. Participaram trinta e quatro pais, com idades entre vinte e quatro e cinquenta e quatro anos, com graus de instrução bem variados, mas em sua maioria com Ensino Superior Completo (29%). Seus filhos (as) tem entre nove meses e dezoito anos e são estudantes da Educação Básica (principalmente da Educação Infantil (70%). A maior parte dos filhos (as) foi diagnosticado (a) com dois anos, idade em que os sintomas costumam ser percebidos, mas podem ser observados antes se os atrasos do desenvolvimento forem graves ou após se forem sutis. (APA,2013, p.55). 3.2 PERSPECTIVA DOS PAIS E PROFESSORES Na segunda parte do questionário procurou-se identificar como eles percebem a inclusão do aluno autista no cenário atual. Em relação a formação continuada a análise dos dados indicou que o disposto na legislação está sendo contemplado, uma vez que, a maioria dos professores (53,7%) respondeu estar preparado para realizar a inclusão de alunos autistas, sendo mais expressiva ainda a porcentagem de professores que já participou de formação continuada para aprimorar sua prática com estes alunos (74%) indo ao encontro do disposto no artigo 28, X, da Lei nº 13. (Brasil, 2015): “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado;”. Cunha (2019, p. 98 e 99) também evidencia a importância de se ter professores especializados, em constante atualização, para se garantir uma inclusão de qualidade e atingir bons resultados. Ele também destaca o papel da instituição para que este processo de fato aconteça e 55% dos professores da pesquisa sinalizaram que sim a equipe gestora vem oferecendo o apoio necessário para facilitar o processo de inclusão dos alunos com TEA, esta parceria é imprescindível para que o professor tenha subsídios para adaptar o ambiente, adequar sua metodologia e organizar seu trabalho de acordo com a demanda de cada aluno.
Tal constatação diverge também do proposto por Gaiato (2018,p.124) que é a intervenção no contexto escolar, por meio de visitas dos terapeutas do aluno para observação, orientação e treinamento dos professores de acordo com as necessidades daquele aluno. Essa falta de interação de saberes prejudica o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com TEA e pode ser observada nas principais dificuldades, que professores e pais marcaram no questionário, comportamentais e comunicativas. Alguns pais e professores ainda complementaram descrevendo as dificuldades que encontram e as que mais surgiram foram: a “oscilação de comportamentos”, adaptação das atividades, “manejo correto dos comportamentos inadequados”, “dificuldade de autorregulação”, “seletividade alimentar”, “estimular a atenção”, “manter a concentração”, entre outros. Tais comportamentos também podem emergir de problemas sensoriais, tendo em vista que nove entre dez pessoas com TEA apresentam problemas sensoriais, isto é, recebem a mesma informação sensorial dos demais, mas seu cérebro interpreta e reage de uma maneira atípica (Grandin & Panek, 2021, p.78 e 79), sobre este aspecto o DSM-V corrobora afirmando: Alguns encantamentos e rotinas podem estar relacionados a uma aparente hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais, manifestada por meio de respostas extremadas a sons e texturas específicos, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, encantamento por luzes ou objetos giratórios e, algumas vezes, aparente indiferença a dor, calor ou frio. Reações extremas ou rituais envolvendo gosto, cheiro, textura ou aparência da comida ou excesso de restrições alimentares são comuns, podendo constituir a forma de apresentação do transtorno do espectro autista. (APA,2013, p.54) Muitos desses comportamentos poderiam ser minimizados com a orientação correta dos profissionais especializados, preparando os professores para realizarem a gestão de comportamento e adequação do ambiente, a fim de potencializar os processos de socialização e ensino-aprendizagem. A Lei N.º 12.764 também reforça a importância desse trabalho integrado e do atendimento multiprofissional: Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista; II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação; III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; (BRASIL, Lei N.º 12.764, 2012)
Buscando compreender a participação dos demais alunos com desenvolvimento neurotípico e suas famílias no processo de inclusão, os professores foram questionados se essas famílias são informadas que há um aluno com TEA na turma, predominou o não são informadas (70%), alguns expuseram que somente em casos extremos quando é necessário justificar algum comportamento do aluno com TEA, outros que infelizmente não há ações desse tipo na escola em que trabalham, O mesmo acontece com os alunos da turma, a maioria (53%) sinalizou que não há nenhum trabalho de conscientização com os alunos da escola. Tais atitudes negligenciam a proposta da educação inclusiva porque não promovem a sensibilização da comunidade escolar no que diz respeito à inclusão da pessoa com deficiência, trazendo à tona a presença desses alunos apenas quando suas atitudes fogem da normalização, justificar e não conscientizar contribui para reforçar estereótipos e disseminar pré-conceitos. Em contrapartida os que responderam sim, buscam fortalecer o conceito de educação inclusiva e alegam conscientizar todas as famílias através de “ações inclusivas junto a sociedade”, “encontros para falar sobre autismo com profissionais”, “cartinhas com informações sobre o autismo e seu comportamento. Dicas de como criar vínculos”, “geralmente nas primeiras reuniões é citado que temos um aluno especial, suas dificuldades e como cada criança pode o ajudar”, Com relação a conscientização dos alunos os que responderam sim afirmam que: “proporcionam rodas de conversa”, “sempre que as crianças questionam o porquê da amiga ser diferente ou ainda não ter alcançado algum objetivo ou etapa igual a deles o assunto vem a tona e conversamos sobre”, “atividades lúdicas, com contação de histórias e vídeos”. As respostas dadas nas questões abertas dos questionários divergem em alguns pontos do sinalizado anteriormente no que se refere ao apoio que recebem da gestão e a formação continuada, porque na questão aos professores “Você percebe que a escola contribui para mudanças no comportamento e socialização do (a) aluno (a) autista? Quais?” Eles se mostraram divididos e muitos acreditavam que não contribui, relatando que a escola na realidade não se adapta para proporcionar o melhor atendimento a estes alunos, apenas realiza a matrícula, que é assegurada
buscando a normalização, a padronização dos indivíduos colocando sobre os ombros de pais, professores e alunos deficientes o peso de ser o que a sociedade espera deles. No caso dos alunos com TEA a ausência de uma característica física, por se tratar de um transtorno neurológico, faz com que essa cobrança seja maior e torne o processo de adaptação ao ambiente escolar mais doloroso para todos envolvidos. Pais e professores elencaram as mesmas dificuldades, o comportamento e a comunicação, mas ambas são indissociáveis, o comportamento é uma forma de comunicação e é necessário refletir sobre o que este aluno está querendo externalizar. Quando convidados a refletir sobre como poderiam contribuir para o processo ficou evidente que o olhar ainda está direcionado para as dificuldades e não para as potencialidades, subestimando a capacidade de aprendizado destes alunos, demonstrando que a necessidade de troca de saberes entre diferentes áreas é imprescindível para se compreender quem são as pessoas com TEA e não como acredita-se que elas deveriam ser. Identificando assim as habilidades do aluno e buscando a melhor metodologia para aprimorá-las. Concluiu-se que para contribuir com a adaptação e o desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas dos alunos autistas, precisa-se ir além da formação continuada e sim investir na conscientização desde a raiz da sociedade, a Educação Básica, pois é lá na infância e no decorrer da vida escolar que se constrói os alicerces para uma sociedade mais empática que reconheça e valorize a diversidade, criando assim um ambiente saudável para que as pessoas com TEA possam enfrentar as diversas situações do cotidiano. Para tanto, entendesse que os estudos com alunos e ex-alunos autistas são importantes para o melhor entendimento do TEA no contexto escolar aperfeiçoando as metodologias e garantindo um trabalho mais eficaz no ambiente escolar. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Tania A Comunicação casa-escola no contexto da inclusão de pessoas com TEA. 2016. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, RS, 2016 Disponível em:
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CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. 8 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2019. GAIATO, Mayra. S.O.S Autismo: guia completo para entender o Transtorno do Espectro Autista. 1ª ed. São Paulo: nVersos, 2018. GOMES, C. G. S.; SILVEIRA, A. D. Ensino de Habilidades Básicas para pessoas com autismo: manual para intervenção comportamental intensiva. 1 ed. Curitiba: Appris,2016. GRANDIN, T; PANEK, R. O cérebro autista pensando através do espectro. 14ª ed. Rio de Janeiro. Editora Record, 2021 MAENNER MJ, SHAW KA, BAIO J, et al. Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2016. MMWR Surveill Summ 2020;69(No. SS-4):1–12. DOI: http://dx.doi.org/10.15585/mmwr.ss6904a1external icon Acesso em: 30/10/
