Baixe O PAPEL DO PEDAGOGO DA ESCOLA PÚBLICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PROCESSO PERMANENTE COM ÊNFASE A PESQUISA CRÍTICA e outras Trabalhos em PDF para Pedagogia, somente na Docsity!
O PAPEL DO PEDAGOGO DA ESCOLA PÚBLICA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA COMO PROCESSO PERMANENTE COM ÊNFASE A PESQUISA
CRÍTICA
THE ROLE OF EDUCATIONAL TRAINING IN PUBLIC SCHOOL OF CONTINUING
PROCESS AS STANDING WITH FOCUS RESEARCH CRITICAL
Maristela Bertuol de Melo^1 Clarice Linhares^2
RESUMO
O presente artigo visa socializar a sistematização das experiências e o efeito do Projeto criado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – SEED, Governo do Estado do Paraná, implementado nos Colégios Estaduais Arnaldo Busato e Tancredo Neves, município de Coronel Vivida, NRE de Pato Branco. Apresenta como objetivo contribuir para o entendimento do real papel do pedagogo da escola pública, no atual contexto político e histórico na sua relação com a Formação Continuada como processo permanente, enfatizando a pesquisa crítica no espaço escolar. Expõe os elementos utilizados na intervenção pedagógica, os quais que permitiram o aprofundamento de reflexões em torno de aspectos relativos ao trabalho do pedagogo, e a formação continuada dos professores, mais especificamente, enfatizando a importância da continuidade da formação e realização de intervenções diretas na hora atividade dos professores ou reuniões pedagógicas, através de um Plano de Ação desenvolvido coletivamente. Configurou-se como uma pesquisa social, com linha teórica baseada na Pedagogia Histórico-Crítica. Analisa criticamente a intervenção pedagógica realizada na escola através da implementação de um Caderno Pedagógico, composto por quatro Unidades de Trabalho, com abordagem centrada no tema de estudo, contendo textos de fundamentação com sugestões de atividades e reflexões. O artigo conclui expondo a opinião e o interesse dos pedagogos e professores em participar de capacitações, como forma de auxiliar no seu trabalho e a importância da pesquisa crítica ser inserida na escola. Postula para a urgência de reuniões entre os pedagogos, a fim de organização do trabalho pedagógico, apontando para mudanças significativas no quadro atual das escolas trabalhadas.
Palavras-chave – Papel do Pedagogo. Formação Continuada. Processo Permanente. Pesquisa crítica.
ABSTRACT
This article aims to socialize the systematization of experiences and the effect of the Project created in the Program for Educational Development - EDP - SEED, of Parana Governor, implemented in public State Colleges as Arnaldo Busato and Tancredo Neves, Colleges Coronel Vivida municipal, NRE of Pato Branco. It has as goal to contribute to the understanding of the real role of the public school
(^1) Professora Pedagoga - PDE 2007, SEED, Estado do Paraná, NRE de Pato Branco, Município de Coronel Vivida. E:mail - mbmelo@seed.pr.gov.br/bertuolmelo@yahoo.com.br (^2) Professora Orientadora IES - Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO - Guarapuava, PR. E:mail
- clarinha_linhares@yahoo.com.br
educator in the current political context and history in relation to the Continuing Education as a permanent process, emphasizing the critical study at school. It spells out the elements used in the educational intervention, which led to the deepening of discussions around issues related to the work of educator, and continuing education for teachers, more specifically, emphasizing the importance of continuity of training and implementation of direct interventions at the activity time teachers or educational meetings, through a Plan of Action developed collectively. It configured itself as a social research, in a line based on historic-Critical Pedagogy. Critically examines the educational intervention held at the school through the Educational Book, composed by four units of Labor, focused approach to the subject of study, containing texts of reasoning with suggestions for activities and thoughts. The article concludes outlining the views and interests of educators and teachers to participate in training as a way to assist in their work and the importance of critical research to be included in school. Posits urgent need for meetings between the educators to organize the pedagogical work, pointing to significant changes in the staff picture of the worked schools.
Keywords - Role of Pedagogy. Continuing Education. Permanent Process. Search Criticism.
1. Introdução
Desde 1939, ano de instituição no Brasil do curso de Pedagogia, existe uma variedade de níveis de atuação profissional do pedagogo na escola pública, devido as várias alterações legais e curriculares realizadas. Portanto, é imprescindível questionar qual é a atuação do pedagogo escolar no atual contexto político e social quanto ao auxílio aos professores no que diz respeito à formação continuada como processo permanente, já que se constata a precária formação recebida pelos professores na graduação, principalmente para o seu desenvolvimento como pesquisadores críticos. Segundo Pimenta (2000, p. 24)
A questão fundamental (...) é a necessidade de se construir teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as condições de emancipação e desenvolvimento social, cultural e humano dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalização nas nossas escolas.
Percebe-se, então, que hoje o professor precisa ser um profissional que seja capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho, a fim de proporcionar as condições necessárias para o desenvolvimento integral dos alunos. Para isso, entende-se que a formação continuada dos profissionais da educação é parte fundamental no processo, e deve incluir diversos e amplos conhecimentos tanto de
visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos; VIII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar.(SEED, REGIMENTO ESCOLAR, 2007, p. 19)
Nesse sentido, questionou-se: O trabalho do Pedagogo se faz realmente necessário, por conseguinte, para o aprimoramento do desempenho do professor na sala de aula, na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula? Que tipo de intervenção se faz imprescindível para a efetivação desse processo de formação continuada na escola? Os professores sentem necessidade de atividades de pesquisa crítica para amparar a sua prática? Esses questionamentos foram a base da pesquisa. No trabalho do PDE, foi proposto levantar elementos de intervenção pedagógica que permitissem o aprofundamento de reflexões em torno de aspectos relativos ao papel do pedagogo no atual contexto educacional e a formação continuada dos professores da rede de ensino público, mais especificamente, enfatizando a importância da continuidade de sua formação com ênfase à pesquisa crítica e realizar intervenções diretas na hora atividade, através de um Plano de Ação desenvolvido coletivamente pela Equipe Pedagógica e Professores. Para isso, apresentou-se como uma pesquisa social com uma linha teórica baseada na Pedagogia Histórico-Crítica:
uma teoria que procura compreender os limites da educação vigente e, ao mesmo tempo, superá-los por meio da formulação dos princípios, métodos e procedimentos práticos ligados tanto a organização do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento dos processos pedagógicos que põem em movimento a relação professor-alunos no interior das escolas. (SAVIANI, 2003, p. 119)
Dessa forma, este artigo foi organizado em quatro partes, duas – a primeira e a segunda - com o objetivo de aprofundar a compreensão das contribuições de diversos autores já conhecidos, a terceira é uma reflexão sobre a implementação do projeto nas escolas e a quarta parte configuram-se as considerações finais do trabalho desenvolvido.
A primeira parte é um estudo histórico sobre o papel do pedagogo na educação pública, fazendo um resgate histórico do curso de Pedagogia e, consequentemente, os diversos papéis que permearam a prática desse profissional da educação. Os autores pesquisadores aliados nesse processo foram Silva (2003), que proporciona uma discussão a respeito da reformulação do curso de pedagogia, preocupando-se com a questão da identidade do pedagogo, através de análise das regulamentações do curso, bem como das principais propostas produzidas; Saviani (1985) com a reflexão sobre o sentido da pedagogia e o papel do pedagogo; Pimenta (1988, 2000, 2002, 2006) que traz diferentes olhares sobre o tema educação, pedagogia e ciência e Libâneo (2002 e 2006) com questões relacionadas ao campo teórico da Pedagogia, a prática educativa como seu objeto, a relação com as demais ciências da educação, a identidade profissional do pedagogo e seu papel diante das realidades contemporâneas, e uma análise crítica das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia. A segunda parte foi uma análise histórica sobre a formação continuada dos profissionais da educação e o cerne da pesquisa como prática docente. Nesse intervalo, são diversas contribuições sobre o assunto, algumas vezes conflitantes, apresentando os contextos históricos no qual se inserem, com a contribuição dos autores, Pimenta (2000, 2002) que se contrapõe com Schön e Nóvoa fazendo uma crítica à visão individualista da formação de professores na perspectiva do profissional reflexivo enfatizando a “reflexão coletiva”, Zeichner (1998) sobre a relação entre a teoria e a prática na formação de professores, Gramsci (1978) e Marx in Fromm (1983) sobre a práxis reflexiva na educação; Saviani (2003) revelando as bases sobre as quais se assenta a pedagogia histórico-crítica, Gasparin (2003) com uma proposta dialética de trabalho docente-discente que parte da prática, vai à teoria e retorna à prática, Wachowicz (1995) com uma reflexão crítica sobre o método dialético, Freitas (1995) enfatizando as contribuições da pesquisa para a didática e para a crítica do neoliberalismo, Demo (1991, 1997) com importante cooperação sobre educar pela pesquisa, do ponto de vista metodológico; e Lüdke (1986) sobre o professor e a pesquisa. A terceira parte, explicita a proposta de Implementação na Escola e os seus resultados, desenvolvida no 3º Período de realização do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Essa proposta compreendeu a aplicação planejada, acompanhada e constantemente avaliada do projeto de trabalho do
realidade. Para Ventura (2002, p. 79), a pesquisa de campo deve merecer grande atenção, pois devem ser indicados os critérios de escolha da amostragem, e a forma pela qual serão coletados os dados (questionários, entrevistas, diários de campo) e os critérios de análise dos dados obtidos. Em síntese, todas as atividades do projeto implementado foram geradas a partir das necessidades encontradas no problema verificado. Em conseqüência, constaram como atividades desenvolvidas no PDE durante dois anos: a) os estudos orientados que foram momentos de formação/fundamentação; b) os encontros de orientação com a participação direta da Instituição de Ensino Superior – IES; c) a orientação ao Grupo de Trabalho em Rede, onde foram socializados os conhecimentos apreendidos pelo Professor PDE, para os demais professores da rede pública estadual, realizado de forma virtual pelo sistema SACIR (Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede – SACIR); d) os encontros regionais que foram encontros realizados pela SEED; e) os encontros de áreas específicas que foram realizados na IES – UNICENTRO; f) os seminários temáticos que são de responsabilidade da SEED; g) os cursos gerais, específicos e optativos que foram atividade realizadas pela IES–UNICENTRO; h) o planejamento, elaboração, implementação e avaliação do material didático ; j) por fim, o presente Artigo Final, que visou sistematizar as experiências na implementação do Projeto. (Orientações Gerais PDE 2007 e Orientação nº 02/2008 – PDE/SEED) Foram estudos e reflexões específicos sobre o tema do trabalho, constituindo-se num trabalho coletivo concebendo a diversidade do grupo como um ponto a explorar para enriquecimento da própria individualidade. “Gramsci defende um método (pedagógico) que parte das experiências concretas de todos, valorizando-as e estudando-as coletivamente, de forma que o grupo todo se torne o educador de si mesmo, organicamente, elevando o nível cultural de cada um e do conjunto. É a idéia, a ele tão cara, da escola como “círculo de cultura”. (NOZELLA, 2004, p. 116)
2. O Papel do Pedagogo na Educação Pública do Brasil:Resgate Histórico
O ensino público oferecido no Brasil à maioria da população precisa urgente de profunda reflexão devido aos baixos índices observados nas provas que vêm
sendo realizadas pelo Saeb, Prova Brasil e também o Ibed, mecanismos que cruza os dados com as taxas de repetência e evasão escolar registradas pelo Censo Escolar. O papel do Pedagogo, nesse processo, é fundamental por ser considerado, hoje, como um dos articuladores do processo pedagógico na escola. Sabe-se que somente a escola com seus profissionais não resolverão os problemas. No entanto, o alcance dos objetivos educacionais presentes no Projeto Político Pedagógico das escolas dependem, também, da responsabilidade social que está no trabalho do Pedagogo. Desde a criação e implantação do curso de Pedagogia no Brasil várias foram as atribuições profissionais delegadas a ele, portanto, uma análise se faz imprescindível para melhor compreensão desse profissional da educação. O Curso de Pedagogia foi instituído em 1939, a partir daí quatro regulamentações foram criadas, uma de criação, passando pela primeira reformulação em 1962, uma segunda reformulação em 1969 e, a atual regulamentação em 2006. São documentos que disciplinaram o curso desde o seu início. (SILVA, 2003) A 1ª Regulamentação (1939 a 1961) tem como característica o “Padrão Nacional” instituído na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, ou seja, estrutura com três anos, Bacharel em Pedagogia, técnico em educação, e com quatro anos, licenciado, professor para “Escolas Normais” com uma Concepção Curricular humanista tradicional, influenciada pelos pioneiros da Escola Nova, de liberais conservadores a socialistas, apesar de sua preocupação com a reconstrução social, a maior contribuição refere-se a novos métodos e técnicas. O trabalho do pedagogo é considerado instável, mal definido, compete com os demais professores, com atividades pedagógicas e administrativas do Estado e Magistério em “Escolas Normais”. (SILVA, 2003) A 2ª Regulamentação (1961 a 1969) é implantada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 4.024/61 e o Parecer 251/62, do CFE que fixa o currículo mínimo e a descrição do Curso de Pedagogia. O contexto político/econômico é a Democracia e a liberdade política com um modelo econômico nacional, como contexto educacional a crise na organização do sistema educacional e os convênios com EUA de concepção tecnicista, as demandas sócio-educacionais são a alfabetização, a qualificação para o trabalho, a organização e a ampliação da rede escolar. Como características do curso de Pedagogia a possibilidade de
apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (op. cit, arts 2º, 4º e 9º). A base do curso, no conceito de docência, é a ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (art. 2º, inciso 1º). As atividades docentes também compreendem a participação na organização e gestão de sistemas de ensino, englobando: planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da educação; planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Essa Resolução revogou a Resolução CFE nº. 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário. Com relação às atividades docentes do Pedagogo, no sentido da participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino as Diretrizes Curriculares Nacionais citam no parágrafo único do artigo 4º:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. As atribuições do Pedagogo são amplas com um total de vinte e cinco incisos citados nas DCNs do Curso de Pedagogia (2006) que deverão ser analisadas e imediatamente implementadas na formação desse profissional da educação. Nesse sentido, como consta no artigo 5º, a primeira atribuição do egresso do curso de Pedagogia é “atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária.”. Desse modo, a formação do pedagogo no curso de Pedagogia parece indicar que:
(...) mantém antigas imprecisões conceituais com relação ao campo pedagógico que não contribuem para a superação de problemas acumulados na legislação sobre o assunto e, por isso, pouco avança na promoção da melhoria qualitativa das escolas de educação básica do país. As insuficiências dos pontos de vista teórico e prescritivo da Resolução demandam um outro entendimento do conceito de pedagogia e, em conseqüência, outra opção curricular para a formação profissional de educadores, sejam eles professores ou especialistas em educação.” (LIBÂNEO, 2006, p. 01)
Para Saviani (1985), em seu discurso para os formandos de Pedagogia, da Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro, o Pedagogo “é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade.”. Nesse sentido, percebe-se que o trabalho do Pedagogo é fundamental na ajuda aos professores. De acordo com Libâneo (2006, p. 127), “ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização de classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.” As tarefas do Pedagogo são complexas devido à própria complexidade do setor educacional, com a construção cada vez mais de escolas, precisando, assim de um profissional da pedagogia especializado e que possa “dar conta” dialeticamente de toda organização do trabalho pedagógico nas instituições escolares. Para Pimenta (2006, p. 53):
A Ciência da Educação (Pedagogia) será dialética na medida em que, partindo do interesse libertário do conhecimento de uma teoria crítica da sociedade, voltado à emancipação e libertação dos homens (humanização), tornar possível a ela (a Pedagogia) a antecipação de uma práxis educacional transformadora.
Então, a questão do papel do pedagogo da escola pública ainda não se encontra definido, pelo contrário precisa de ampla discussão e estudo dos pesquisadores da área.
3. A Formação Continuada dos Professores com ênfase à Pesquisa Crítica
A década de 90 é marcada pela centralidade no conteúdo da escola através das competências e habilidades escolares. Para Freitas (2004, p. 92):
O abandono da categoria trabalho, pelas categorias da prática, prática reflexiva , nos estudos teóricos de análise dos processos de trabalho, terminou por centrar a ação educativa na figura do professor, e da sala de aula , na presente forma histórica, dando margem para a definição de políticas educacionais baseadas exclusivamente na qualidade da instrução e do conteúdo, em detrimento da discussão sobre os fins da educação, impondo a educação e à escola a lógica restrita da produção e do desenvolvimento as laboralidades aos processos de formação, em um a perspectiva produtivista unidimensional (Frigotto, 1996), em detrimento da formação humana multilateral (FREITAS, 2000).
Percebe-se então, que importantes dimensões dos anos 80 se perderam dando ostentação maior ao que acontece em sala de aula, desfavorecendo a escola como um todo. Para Fernandes (1994), a década de 90 está permeada de uma correlação de forças entre a libertação do trabalhador e a acomodação do capital e os cursos de formação foram atingidos em cheio por este questionamento sobre a educação brasileira. Daí surge a reformulação das propostas preocupando-se com a fundamentação teórica e com a definição clara do campo filosófico através da criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) com eixos norteadores da formação que são a questão da teoria e prática, a formação teórica do profissional da educação, o entendimento sobre a questão democrática, compromisso social e o trabalho coletivo e a luta pela base comum nacional nessa formação. Quanto aos profissionais da educação, a LDBEN nº. 9394/96 dedicou um capítulo específico, iniciando com o Artigo 61 que expõe:
A formação de profissionais da educação, (...) terá como fundamentos: I a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Nessa perspectiva, o referido artigo propõe uma articulação entre teoria e prática, um dos objetivos da pesquisa, que busca subsídios para uma formação continuada aliada a pesquisa. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, também expõe no Art. 62 que a “formação de docentes para atuar na formação básica far-se-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (...)”. A partir disso, surgem em 1999 os Institutos Superiores de Educação – ISE através do Decreto 3276/99, com atribuições que esvaziam as tarefas realizadas pelas faculdades de educação, dando preferência à formação de professores fora das instituições universitárias. A Lei e a criação dos ISE acabam por sugerir uma discussão entre educadores sobre a responsabilidade da formação de professores pelas ISE, tomando-se outros rumos, questionando-se, principalmente, a desarticulação da Universidade, sem espaço para a pesquisa. (SILVA, 2003) Ainda na década de 90, houve uma disseminação das idéias de autores portugueses, americanos e europeus sobre a formação de professores, como Schön, Dewey e Zeichner que discutem a formação de professores embasados no professor reflexivo. Para Schön (2000, p. 237), “Os profissionais terão de aprender a refletir sobre suas próprias teorias tácitas; os professores das disciplinas, sobre os métodos de investigação; os instrutores, sobre as teorias e os processos que eles trazem para sua própria reflexão-na-ação”. Nesse sentido, o autor chamou de reflexão na ação os pensamentos dos professores durante o ato de ensinar, permitindo-lhes improvisar, resolver problemas, abordar situações de incertezas, e remetendo para a consolidação do terreno profissional no espaço de formação participativa. A concepção de intervenção reflexiva proposta por Schön, a partir de Dewey, é uma forma de sustentar a incoerência em se identificar o conceito de professor reflexivo por meio de práticas de treinamento, que possam ser consumidos por um pacote a ser aplicado tecnicamente. No entanto, é preciso evitar um possível “praticismo” em que a perspectiva da reflexão seria suficiente para resolução de problemas da prática. (ZEICHNER, 1993). Entretanto, a reflexão desenvolvida por Schön (2000) é criticada por estar restringida às situações de sala de aula, não especificando a linguagem, os sistemas de valores, os processo de compreensão e a forma com que se define conhecimento, o que dificulta o envolvimento dos professores em práticas mais críticas. No contexto desse pensamento supera-se a visão individualista da formação de professores na perspectiva da epistemologia do profissional reflexivo de Schön que precisa do confronto com a “reflexão coletiva”, do “reconhecimento pelos professores do que seus atos são fundamentalmente políticos e que, portanto,
professores na formação continuada dando ênfase a prática. É na filosofia da práxis, que o homem é visto através de suas relações sociais, segundo Gramsci (1978), de relações não vagas e abstratas, mas dialeticamente concretas, consideradas dentro de condições de trabalho, de um modo de produção material e simbólico, de divisões de classe, de distribuição da riqueza e do poder no mundo. Diante disso, percebe-se que a práxis social na educação surge como uma ação que se desenvolve segundo a intenção específica de uma classe social. O trabalho do professor pesquisador nesse contexto é fundamental. Lüdke (2003) entende a formação do professor pesquisador como um movimento propositivo com potencial contra-hegemônico, na medida em que pode contribuir para a construção de alternativas críticas na formação, a fim de redimensionar o papel político-pedagógico do professor, da educação e da escola. Mas que método de trabalho seria mais apropriado para redimensionar o papel político pedagógico da escola, para que o aprendizado realmente se efetive, com qualidade social? Nessa concepção, Wachowicz (1995, p. 99), propõe como método o método dialético através da prática social como primeiro passo, “a partir do qual (método dialético) os demais passos são a problematização, a instrumentalização e a catarse, para então novamente se tornar a prática social, agora, como ponto de chegada.” No ensino esse método faz com que os alunos questionem o conhecimento que vão aprender, interessando-se cada vez mais pelo que vão aprender, se irão utilizar ou não na sua vida pessoal e, principalmente, transformando o meio social onde estão inseridos. Essa teoria responde, de acordo com Gasparin (2003, p. 151), “aos três grandes passos do método dialético de construção de conhecimento: prática-teoria- prática. Por isso, entende-se que é viável a junção da pedagogia histórico-crítica com a teoria Histórico-cultural na realidade da sala de aula.” Pretende-se nesta proposta de trabalho fundamentar teoricamente os professores para elaborar um plano de atividade que procure colocar em prática os princípios desta metodologia de ensino-aprendizagem.
1. A Implementação da Proposta nas Escolas
A Proposta de Implementação na Escola apresentou-se como a efetivação das Unidades de Trabalho do Caderno Pedagógico apresentado como Material Didático no segundo período do PDE 2007, organizado em quatro Unidades de Trabalho. As Unidades foram compostas por coletânea de textos para análise e reflexão coletiva com o grupo de pedagogos e professores das diferentes áreas dos Colégios Estaduais trabalhados. As Unidades constaram no Plano de Ação das Escolas auxiliando na organização das ações necessárias para a efetivação do Projeto Político Pedagógico, nos termos de Formação Continuada dos Pedagogos e Professores, oferecendo elementos teórico-práticos para este fim. A Proposta de Implementação na Escola recebeu intervenção do GTR – Grupo de Trabalho em Rede, do professor Orientador da IES e das escolas diretamente envolvidas no programa, sendo reavaliada para posteriormente ser implementada nas escolas. Observou-se que foi fundamental a constatação da viabilidade da proposta nas escolas ampliando-se assim, o espaço democrático, que precisa dialogar crítica e sistematicamente fugindo da execução de ações que vem prontas e acabadas, comprometendo a participação de todos. Ainda, para o desenvolvimento profícuo da Proposta de Implementação nas escolas foi necessário o acompanhamento, a discussão constante e consensuada, assim como os fundamentos teóricos proporcionados pelo Orientador da IES durante todo o período de efetivação da proposta. A Proposta objetivou aplicar nos Colégios Estaduais Arnaldo Busato – EFMNP e Tancredo Neves - EFM os conhecimentos adquiridos no decorrer do Programa, como forma de efetivar a relação teoria/prática, no entendimento conceitual da sua indissociabilidade no âmbito da Educação Básica. Visou, principalmente, enfrentar e superar as fragilidades e problemas encontrados no trabalho do Professor Pedagogo.
Ao retornar para a escola, após um ano de estudos e reflexões, para
implementar a proposta foi necessário uma integração, através do diálogo, entre
o Professor PDE, a Direção, a Equipe Pedagógica e Professores, a fim de que as ações que foram planejadas cumprissem o seu objetivo, com o compromisso assumido por todos. No entanto, quando aplicadas as Unidades de Trabalho com os Pedagogos verificou-se que o problema inicial necessitaria ser mais bem discutido para, posteriormente, dar continuidade a proposta, pois se entende que uma
Após análise e reflexão dos Pedagogos sobre suas tarefas no dia-a-dia, a proposta foi estudar alguns textos específicos como: um estudo histórico sobre o papel do pedagogo na educação pública ao longo da história (SILVA, 2003; SAVIANI, 1985, 1988 e 1998; PIMENTA, 1988 e 1996 e 2006; LIBÂNEO, 2002 e 2006), texto que reflete filosoficamente sobre a prática pedagógica especificamente do Orientador Educacional podendo-se estender para o Supervisor Educacional. Reflexão que procurou identificar a questão maior que é a democratização do ensino, entendida como a expansão da escolaridade para as classes dominadas na população efetivando a socialização do saber, acreditando que a escola pública necessita desse novo profissional denominado PEDAGOGO, como uma necessidade política que ultrapassa a sala de aula e a determina, configurando-se como essencial em busca de novas formas de organizar a escola, para que esta seja, efetivamente democrática; o segundo texto foi as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, que define princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. (Artigos 1º e 2o, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, 2006); o terceiro texto está relacionado ao sentido da pedagogia e o papel do Pedagogo nas visões de Saviani (1984) e Angelis, expondo a função do pedagogo no âmbito escolar, os princípios do trabalho do pedagogo e a organização do trabalho pedagógico no cotidiano da escola pública argumentando sobre a construção e implementação do Projeto Político-Pedagógico da Escola, organização do trabalho pedagógico no coletivo da Escola como o espaço e tempo escolar, organização da prática pedagógica, Formação Continuada dos Profissionais da Escola, Relação entre Escola e Comunidade e sobre a Avaliação do Trabalho Pedagógico e as atribuições da Equipe Pedagógica definidas no Regimento Escolar 2007 proposto pelas escolas da SEED - Paraná Com a realização do Diário de Campo, e após leitura dos textos propostos, foi sugerida uma reflexão individual e coletiva com três questões (categorias): 1. Ao realizar o confronto entre as atividades registradas no Diário de Campo realizado e os textos apresentados sobre a real função do Pedagogo da Escola Pública no Estado do Paraná, comente sobre as considerações observadas. 2. Em que momentos a Equipe Pedagógica se reúne para refletir, organizar sua prática, e
estudar textos científicos para auxiliar nos problemas levantados? 3. De que forma podemos superar o cumprimento de tarefas cotidianas (tarefismo) que não representam nossa real função pedagógica? O que é possível realizar concretamente para mudar a atual realidade da nossa prática? Além dessa reflexão foi sugerida outra, com questões similares, sugestão do GTR: Descrever O que faço? – Informar O que significa isso? – Confrontar Como me tornei assim? – Reconstruir Como posso fazer diferente?. Na análise para as três categorias percebeu-se nas respostas uma profunda angústia das Pedagogas. Isso ficou nítido quando o questionamento era sobre o confronto com a prática e a teoria da primeira questão: “ Falta de objetividade articulada as propostas de ensino-aprendizagem ” (Pedagoga 2) “ Sinto que o que faço não tem sido tão útil como deveria. Faço aquilo que muitos outros fizeram... mecanicamente, muitas vezes.” (Pedagoga 4); “(...) a atuação do Pedagogo no processo educacional está deixando uma grande lacuna no que diz respeito a garantir os objetivos pedagógicos, políticos, e sociais da educação. Existe uma grande preocupação com a organização da escola, sua parte burocrática e suas tarefas administrativas, deixando de lado o atendimento e auxilio aos professores e alunos. ” (Pedagoga 3); “ Infelizmente as pressões do ambiente no dia-a-dia, juntamente com a premência do ‘urgente’ com tarefas que demandam resultado imediato, supera e impede que se faça o ‘importante’ .” (Pedagoga 5). Parece que o maior problema é o da “descontinuidade” (SAVIANI, 2003, p. 109), que pela especificidade da educação exige um “trabalho que tenha continuidade, que dure um tempo suficiente para provocar um resultado irreversível” (op. cit., 109) Se a “função precípua da escola é a transmissão e a apropriação dos conhecimentos.” (PIMENTA, 1988, p. 11), e os PPPs das escolas estudadas concordam com essa proposição, como o trabalho do Pedagogo pode se mostrar tão distante dos objetivos da escola? Percebe-se claramente que o dia-a-dia da escola acaba por “engolir” o Pedagogo, que é um profissional que tem um conjunto de saberes que lhes permite ser útil na transformação da escola, de acordo com a Pedagogia histórico-crítica de Saviani. As Pedagogas raramente encontram-se para rever seu Plano de Ação por falta de tempo, como verificado nas respostas da questão dois, “ Acredito que, tendo em vista nosso papel de mediação entre a organização da escola e do trabalho docente, pouco temos nos preparado/estudado e acabamos nos deixando levar
