O Ladrão de Raios, Slides de Literatura

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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-

Cadernos PDE

II

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014

Título: O Ladrão de Raios

Autor: Thaís Céli Carvalho Guimarães Endo

Disciplina/Área: Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Monteiro Lobato Rua Antônio de Paiva Junior, 300, Jardim Estoril

Município da escola: Cornélio Procópio

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio

Professor Orientador: Thiago Alves Valente

Instituição de Ensino Superior: Uenp – Campus Cornélio Procópio

Relação Interdisciplinar: Com História – Mitologia Greco-romana

Resumo: Mesmo democratização^ com^ tantoda leitura^ empenho em nosso^ para país,^ a cerca de 21 milhões de brasileiros afirmam que leem por obrigação, segundo o Instituto Pró-livro, na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, em sua 3ª edição. Dessa forma, sendo a escola o local onde se realiza a maior parte das atividades de leitura com caráter formativo e emancipador, a presente proposta pretende partir da leitura desafiadora das trezentas e oitenta páginas do primeiro livro da saga Percy Jackson e os Olimpianos, O Ladrão de Raios , para ampliar a discussão sobre temas elencados na trama, com textos verbais e não-verbais de teores estéticos diferenciados. Para tanto, um roteiro de leitura, que divide a obra em quinze encontros semanais foi desenvolvido, contemplando também os textos e atividades de ampliação e aprofundamento. Como apoio, as tecnologias digitais de informação e comunicação presentes na escola servirão ao intenso trabalho com o desenvolvimento do ser-leitor. Vale ressaltar que este será desenvolvido com alunos de um 6º ano do ensino fundamental, do Colégio Estadual Monteiro

APRESENTAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – PDE 2014

Thaís Céli Carvalho Guimarães Endo

Nos últimos anos, o Brasil e outros países tem participado do PISA (Programme for International Student Assessment), desenvolvido pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Após divulgação dos resultados do PISA, deflagrou-se o que era evidente: a má formação leitora de nossa população, como explana Ceccantini (2010, p. 2). Desde então, muitas discussões se fizeram presentes na agenda nacional, buscando diferentes contribuições e estratégias para a melhoria desse quadro. Além disso, grandes investimentos foram feitos para possibilitar aos alunos da rede pública o acesso ao letramento literário através de obras infanto-juvenis pelo PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola) que existe desde 1997. Segundo Paiva, desde 1930, com a criação do MEC – à época Ministério da Educação e Cultura – , realizaram-se ações que promovessem o acesso à leitura. Mas foi somente nos anos de 1980 que a questão da formação do leitor passou a fazer parte das políticas públicas, porém ainda de forma incipiente. Das iniciativas que merecem ser mencionadas, estão o Programa Nacional de Sala de Leitura – PNSL (1984-1987), para compor acervos nas salas de aula; o Proler, criado pela Fundação Biblioteca Nacional e em vigência até hoje e com o objetivo de possibilitar à comunidade em geral o acesso a livros e outras formas de leitura; o Pró-leitura (1992-1996), para a formação de professores leitores; e, concomitante a este programa, criou-se o Programa Nacional Biblioteca do Professor (1994), para dar suporte aos professores das séries iniciais do ensino fundamental. Este programa foi extinto em 1997 com a criação do PNBE.

O objetivo principal [do PNBE] é democratizar o acesso à obras literárias brasileiras e estrangeiras infantis e juvenis, além de fornecer materiais de pesquisa e referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras. O programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. [...] destina-se à composição e distribuição de acervos para as bibliotecas das escolas públicas brasileiras que atendem aos segmentos da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e, recentemente inclui também a Educação de Jovens e Adultos. (2012, p. 14)

Para a escolha dos acervos, três são os critérios básicos observados: a qualidade textual, a qualidade temática e a qualidade gráfica. Todos os acervos do programa são

constituídos por diversos gêneros literários, com valores estéticos, éticos, culturais, sociais, composições gráficas e linguagem pertinentes a cada faixa etária, porém com vistas à ampliação do universo leitor do segmento a ser atendido. Desde 2005, o processo de seleção das obras a comporem o próximo acervo, foi delegado à universidades públicas que são escolhidas pelo MEC através de edital. Contudo, mesmo com tanto empenho para a democratização da leitura em nosso país, cerca de 21 milhões de brasileiros afirmam que leem por obrigação, segundo o Instituto Pró-livro, na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil. Dessa forma, sendo a escola o local onde se realiza a maior parte das atividades de leitura com caráter formativo e emancipador, perguntamos: Como realizar procedimentos de leitura a partir de uma obra literária considerada de massa – O Ladrão de Raios – para ampliar os horizontes de leitura de nossos alunos, contando com o apoio das novas tecnologias digitais de comunicação e informação presentes na escola? Também é preciso assinalar que a escola possui um contexto tecnológico bastante atraente para os jovens, todavia ainda pouco utilizado como elemento didático. Para tanto, esse cenário necessita da presença de um mediador, o professor, a fim de orientar a condução dos passos para que a literatura de massa, a literatura clássica e a tecnologia juntem-se em um mesmo objetivo: trabalhar a leitura escolar, para a formação e identificação própria como seres-no-mundo. (MARTHA, 2008, p. 10). E nesse sentido, é preciso apontar que a problemática não é de fácil, propor resolução e nem de se esperar que os resultados apareçam rapidamente; porém, ficar apenas com as estratégias que a escola vem adotando no decorrer dos tempos, é esperar que a situação de insucesso permaneça e se repita. Assim novas experiências e estratégias de leitura, a partir de estudiosos da leitura, da leitura de literatura, de educadores realmente interessados em desenvolver uma educação ampla são imperativos mais que necessários para procurar dirimir um pouco a distância entre o que se produz em sala de aula e o que a sociedade dita como sendo o único caminho que os estudantes devem almejar. Para o Instituto Pró-livro, considera-se como leitor o indivíduo que declare ter lido (inteiro ou em partes) pelo menos um livro nos últimos três meses. Em sua 3ª edição, a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, apresenta que entre os estudantes, a média de livros lidos neste interstício é de 3,41. Destes, 2,21 foram indicados pela escola, sendo 0,49 de literatura e, 1,20 por iniciativa própria, destes apenas 0,47 de literatura. Na região sul do Brasil, dos 1,68 livros lidos no período indicado, apenas 0,28 foi de literatura. Tais informações traçam um perfil inexpressivo da leitura literária por parte de nossos estudantes. Além das informações apresentadas acima, outra questão precisa de esclarecimento. É a de que ao falar de leitura, é preciso ter em mente que o ato de ler deve

ou prático da linguagem, para entender sua repercussão sobre as representações do mundo que eles induzem. A capacidade de análise, aí implicada, se complementa com a de comparação, que, para além dos limites dos textos, também deve abranger as pressuposições históricas e culturais extra-literárias, pois as mesmas conduzem a certos tipos de compreensão e valoração. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 84)

O apontamento acima é pertinente quando se pensa na formação de leitores, pois, infelizmente, uma grande parte dos estudantes acaba lendo sem ter conhecimento do que está lendo, de que gênero se trata o texto, ou qual a finalidade da leitura, ou se lê apenas com a finalidade de responder alguns questionários ou perguntas simplistas que afastam cada vez mais o estudante da leitura. Quando muito, os estudantes acreditam que ler o que a escola indica é uma tarefa chata e que fazem apenas para cumprir as atividades que se resumem ao universo da escola. Este é o real cenário em que os professores enfrentam em nossos colégios – observação de uma professora com vários anos de sala de aula. Mas, fora da escola, muitos se interessam por leituras mais envolventes, pelo menos no sentido em que os alunos atribuem aos best-sellers , também chamados de literatura de massa. Tal literatura pode não ser bem vista, por muitos professores e estudiosos de Literatura, por seu caráter de cultura industrializada. No entanto, é o que as mídias divulgam e, nossos alunos são extremamente midiáticos, logo essas obras, notoriamente aquelas direcionadas ao público juvenil, geram curiosidade, a vontade de conhecer/ler, às vezes simplesmente porque outros colegas leem e comentam. Além de, normalmente, apresentar textos híbridos, repletos de vozes intertextuais que permitem ao professor desenvolver e transcender sua leitura e buscar novas fontes para desenvolver o diálogo entre artes. Assim, suas ações podem favorecer as lições de liberdade social no sentido de humanizar e socializar pela leitura. Conforme Antonio Cândido (1985, p. 47), a existência da literatura como manifestação cultural implica na interação entre autor, texto e leitor. Se não houver envolvimento, interesse pela obra, não há interação. Não havendo interação não há trabalho significativo com a leitura. Volta-se novamente para apenas mais uma atividade escolar enfadonha. Obras como O Ladrão de Raios , assim como outras séries best-sellerianas , percorrem uma trilha que:

[...] representa a capacidade de gerar conexões nem sempre voluntárias entre campo literário, mídias, mecanismos de mercado, cultura e indústria cultural, em suma: o desafio de lidar com a excessiva visibilidade alcançada por esse produto que, materializado

em livro, adquire qualificação bastante singular. (BORELLI, 2006, p.18). Portanto, cabe ao professor primeiro conhecer profundamente a obra que pretende trabalhar, para então, conseguir dimensionar o espaço dialógico que seja possível desenvolver com tal trabalho. Não basta folhear o livro e conhecer a ficha catalográfica. Não dá para julgar uma obra por sua capa ou simplesmente esperar que outros digam que é consistente ou não. Tampouco voltar-se para leitura de forma narcisística, pensando apenas no gosto pessoal, como forma de transformar a experiência individual com verdade absoluta. É preciso conhecer o maior número de obras e saber que a preferência é individual, mesmo o professor tendo por obrigação mostrar as mais diversas formas de produção de leitura. Todo trabalho pedagógico exige do docente conhecimento e planejamento para que consiga envolver seus alunos, seduzi-los e possibilitar a capacidade de avaliar o universo da leitura frente ao mundo, à sociedade em que se inserem. Apregoa-se, neste projeto de trabalho, que isso seja possível a partir de um livro com o qual os alunos demonstram interesse. Vale ressaltar que a escolha de tal obra foi realizada a partir de um levantamento com a professora que está atuando nas turmas de 6º ano do colégio de implementação, juntamente com a bibliotecária e com a experiência de alguns anos trabalhando com tal alunado. Portanto, é uma justificativa que procura se consolidar também a partir da experiência em sala de aula. Assim, essa experiência dita o questionamento: por que não partir de leituras de best-seller para atrair o leitor, fazendo da leitura uma prática realmente possível de ser praticada e, aos poucos, introduzir leituras mais complexas, sobretudo pelo fato de que uma leitura pode levar a outra pelas inferências, pela curiosidade, pela necessidade de conhecer outras obras?

[...] assegurar o direito de escolha consiste em democratizar a cultura. Decorre disso, a necessidade de ações político-sociais que permitam não só ao fruidor de textos literários poder recorrer ao romance policial, como também ao fruidor de romance policial ter acesso e competência para uma fruição cultural mais complexa. Uma ação cultural só poderá ocorrer quando partir do pressuposto de que os vários níveis se equivalem em dignidade, são complementares e podem ser fruídos pela mesma comunidade de fruidores. (FERREIRA, 2009, p. 204)

Procurando responder ao questionamento anterior, a proposta para este trabalho é partir da leitura desafiadora das trezentas e oitenta páginas do primeiro livro da saga Percy Jackson e os Olimpianos, O Ladrão de Raios , para ampliar a discussão sobre temas

Através dos conhecimentos que são adquiridos com os estudos, as leituras que os estudantes desenvolvem são para serem seres-no-mundo. Quanto mais leituras, mais perspectivas, mais descoberta de sentidos para o universo particular e social de cada indivíduo envolvido no processo de ler. Como explana Silva “O ato de ler é, fundamentalmente, um ato de conhecimento. E conhecer significa perceber mais contundentemente as forças e as relações existentes no mundo da natureza e no mundo dos homens, explicando-as.” (1995, p. 12). Desse modo, o ato de ler, que muitos acreditam como sendo hábito é, necessariamente, uma prática que adquirimos e desenvolvemos constantemente a partir do contato com a leitura. Não existe outro caminho. Como já encontramos na epígrafe desta fundamentação, foi apresentada uma citação das pesquisadoras do Método Recepcional para corroborar com a premissa de que toda leitura é válida. Podemos, portanto, encontrar leitura com nível estético mais elevado, as quais exigem uma profundidade maior de inferências, que exigem um leitor mais experiente; e outras, mais simples, que também são formas de se chegar a uma leitura mais complexa. O fato é que para o próprio leitor poder estabelecer seu repertório de leitura, ele terá que formar seu repertório de leituras. Para se gostar de alguma coisa, primeiramente tem que se permitir o acesso. Depois, ao contato constante com níveis diferentes na intensidade, ou seja, propiciar ao aluno algo mais próximo ao seu gosto literário, pode ser um bom começo para se desenvolver um amplo sabor à leitura em diversos níveis de dificuldade. Dessa forma, para que o aluno de fato consiga interagir como sujeito-leitor, “interprete e compreenda o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor” e construa sentidos, como afirma Antunes (2003, p.67). Neste trabalho, a proposta está para partir de uma leitura mais envolvente, por sua trama cheia de aventuras, linguagem mais acessível, personagens da mesma faixa etária dos estudantes, ficção/fantasia, como elementos sedutores e desafiadores para uma leitura de trezentas e oitenta páginas enredada em muitas peripécias e emoção. É necessário que o conhecimento de teorias que fundamentam a literatura, desde conceitos de imitação, até da arte pós-moderna, precisam estar bem resolvidos para se entender o “lugar” da leitura de obras consideradas de menor valor até chegar a obras consideradas de alto valor. Ainda em Bonnici (2009, p. 152) é discutida a questão da oposição entre “a „alta‟ cultura (a literatura é incluída nessa

categoria) e as „culturas‟ das classes baixas que permeia praticamente toda a crítica ocidental, inclusive a de nações jovens influenciadas pelo Ocidente”. Nesse caso, é de se pensar também critérios para que a literatura que é ensinada na escola tenha o seu devido lugar de permanência nos livros didáticos. Essa questão, principalmente, pelo fato da presença de alguns autores nos livros didáticos e outros não. Sabido é que os mais jovens têm uma familiaridade expressiva quanto ao uso das novas tecnologias digitais de informação, de comunicação e principalmente são levados pelo que acima foi chamada de cultura que sofre influência, no nosso caso, a norte-americana. Como afirmam Bordini e Aguiar, a escolha dos textos para iniciar o trabalho é de suma importância para atrair e aproximar o jovem leitor do processo e a partir daí a provocação para novos textos e interesses e assim, criar o hábito da leitura.

O atendimento aos interesses do leitor, a provocação de novos interesses que lhe agucem o senso crítico e a preservação do caráter lúdico do jogo literário. Levando em conta esses aspectos, o professor está recuperando para o aluno as funções básicas de toda arte: captar o real e repassá-lo criticamente, sintetizando-o de modo inovador, através das infinitas possibilidades de arranjo dos signos. O resultado final será um comportamento permanente de leitura, em que o texto se apresenta como um desafio a ser vencido em inúmeras atividades participativas. Sua apreensão redundará em situações gratificantes que vão garantir a continuidade do processo de fruição da leitura. (1988, p. 28).

Ao atender as expectativas dos estudantes, o professor está também atendendo aos interesses sobre determinado texto ou assunto de seus alunos. Isto gera uma condição favorável de leitura, de forma tal a permitir o envolver-se com o lido. Segundo as autoras, os estudantes que estão no sexto ano do ensino fundamental – série de implementação deste projeto – , em seus doze anos aproximadamente, apresentam-se na quarta fase quanto à determinação dos interesses literários e o prazer do texto. Vejamos o que elas dizem:

4ª fase: Idade da história de aventuras ou fase apsicológica, orientada para as sensações (12 a 14 anos). É o período da pré- adolescência, em que o conhecimento da própria personalidade e o desenvolvimento dos processos agressivos ativam a vivência social e a formação de grupo. Os interesses de leitura preenchem as necessidades do leitor através de enredos sensacionalistas, histórias

Dessa forma, é chegado o momento da apresentação da obra propriamente dita, seguindo, de acordo com o PNBE, os quesitos relacionados à estrutura da narrativa, entre eles: estado inicial (estável), complicação ou força perturbadora (desequilíbrio), dinâmica (encadeamento das ações), estado final (estável), resolução ou força equilibradora. Além disso, é necessário desenvolver brevemente elementos que compõe a narrativa de ficção. Portanto, vejamos como isso acontece em O Ladrão de Raios. A obra tem uma narração simultânea , ligada à narração homodiegética (em “eu”) tem-se a impressão de que o narrador conta a história no momento em que ela acontece. (REUTER, 2011, p.88). O narrador-personagem dá início à trama com a preocupação de deixar bem claro que o que se apresenta é realmente uma história de ficção. História de um garoto de doze anos, que estudava em um internato, a Academia Yancy, uma escola particular para crianças problemáticas. Esta que era apenas mais uma das várias escolas já freqüentadas por Percy Jackson. Já no primeiro capítulo, “Sem querer, transformo em pó minha professora de iniciação à Álgebra”, no final do período letivo, que antecede as férias de verão, as primeiras ações acontecem em uma excursão ao Metropolitan Museum of Art, em Manhattan, para observar “velharias gregas”. Nesse período, temos o predomínio do tempo cronológico, do espaço urbano e de personagens de acordo com a situação inicial da narrativa (os participantes da excursão – professores e alunos), pois até o momento não apresentam nenhum elemento que desequilibre o fio condutor da história. Até então, a narrativa permanece em situação estável. No entanto, já na viagem para o museu, aspectos de desestabilidade começam a surgir com a personagem Nancy Bobofit, uma garota ruiva, provocando o protagonista através de malevolosidades feitas ao amigo de Percy, Grover. No museu teremos uma nova dinâmica para a narrativa, pois mesmo permanecendo o tempo cronológico, o espaço urbano e praticamente as mesmas personagens, o elemento desestabilizador se firmará. Nancy continua com suas provocações e derruba seu lanche já comido pela metade em Grover. Percy não consegue resistir e manda a garota ruiva para dentro do chafariz. A professora Dodds intervém por Nancy e leva Percy para dentro do museu, onde se transforma em uma fúria com o objetivo de matá-lo. Porém, com uma espada cedida pelo Sr. Brunner, o garoto golpeia o monstro que se transforma em pó.

A partir desse acontecimento, a narrativa tomará outras proporções: surge a presença constante de elementos insólitos que vão interferir durante toda a narrativa. Nesse ponto, temos toda a dinâmica da narrativa que será estruturada a partir das ações de Percy Jackson e dos mitos que, por ora, podem ser aliados e oponentes do protagonista. Tendo em vista que houve o roubo do raio-mestre de Zeus, o garoto recebe a missão de encontrá-lo. Entre tantas aventuras que vão do céu ao inferno, o desfecho da narrativa acontece com a força equilibradora sendo alcançada com a devolução, feita por Percy, a Zeus, de seu raio-mestre. No geral, o livro possui essa estrutura como apresentada no PNBE. Ainda vale assinalar o comentário a seguir sobre leitura:

A leitura de boas obras literárias de prosa de ficção estimula o intelecto dos estudantes, desenvolve sua imaginação, auxilia na elaboração de suas emoções, contribui para a construção de sua identidade e de seu amadurecimento cognitivo e ético, além, naturalmente, de desenvolver sua capacidade linguística. Isso, para dizer o mínimo. (CECCANTINI; VALENTE, 2014, p. 27)

Além desses elementos apontados à leitura, é preciso também desenvolver o que aparece no trecho a seguir como “a meta a ser alcançada com a leitura do texto literário, por mais fugidia que pareça, tem de evitar arbitrariedades e artificialismos, para buscar responder a uma necessidade interior e legítima do sujeito leitor – ainda que ele a desconheça” (Ibidem, p.28). Eis aqui que se faz necessário o papel do professor como mediador no processo de ensino da leitura. E por que não começar de algo mais próximo do leitor adolescente para ampliar sua bagagem de leitura? No entanto, esperar que o aluno de 6º ano leia Clarice Lispector já de início é algo muito além de nossa realidade. É querer, realmente, podar qualquer possibilidade de leitura. Mas, como ampliação do horizonte do leitor, mediante um trabalho prévio, pode ser uma pretensão sim, mas uma pretensão possível de ser alcançada. E, se tratando do trabalho com a leitura, desde que de forma bem planejada, todas as iniciativas têm suas finalidade válidas. Assim, para o estudo do livro O Ladrão de Raios foi trabalhada uma tabela com os seguintes elementos: personagens (principais e secundárias), ações narrativas, espaço, tempo, foco narrativo e comentários do narrador. Essa tabela foi desenvolvida para cada um dos vinte e dois capítulos da obra, a fim de delimitar os elementos de cada um e marcar a sequência de ações do

desenvolvimento. O colégio disponibilizará um exemplar da obra para cada aluno desenvolver a leitura em casa, que será dividida por capítulos a serem lidos durante cada intervalo entre os encontros. Em sala, serão feitas as retomadas de leitura para a discussão sobre os capítulos lidos durante a semana, a fim de salientar os principais elementos narrativos presentes. A professora se pautará na sequência dos elementos disponibilizados na apresentação capitular do livro. Porém nada de ficha técnica de leitura, o objetivo é a discussão sobre a compreensão textual, a docente se fará mediadora na descoberta dos sentidos. Tratando-se do apoio tecnológico, além do uso da TV Multimídia, da lousa digital, do projetor multimídia e do laboratório de informática do colégio, um grupo da turma no Facebook será criado para a disponibilização de todos os textos complementares e produções desenvolvidas durante o processo de leitura. Vale ressaltar que o foco do trabalho é a leitura literária de massa e midiática, mas que se amplia para a oralidade, escrita e análise lingüística através dos debates e explanações por parte dos alunos, assim como com as produções textuais.

COMANDOS:

Primeiro Encontro 1- Apresentação da obra O Ladrão de Raios (2008), de Rick Riordan aos alunos.

2- Serão observados com os discentes as seguintes questões: aspectos visuais da capa da obra. Questões referentes aos nomes (Percy, Olimpianos, o ladrão, o raio), para estabelecer uma correlação mais instigante entre as sagas e a obra em questão.

3- Levantamento oral sobre outras sagas que os estudantes conheçam, elencando alguns nomes.

4- Ler o título do primeiro capítulo (Sem querer, transformo em pó minha professora de iniciação à álgebra), fazendo o levantamento de qual universo pertencem professora, álgebra e transformar em pó.

5- Início da leitura do primeiro capítulo pela professora, até o momento em que a personagem se apresenta, como acontece na página 9: “Meu nome é Percy Jackson. Tenho doze anos de idade. Até alguns meses atrás, era aluno de um internato na Academia Yancy, uma escola particular para crianças problemáticas no norte do estado de Nova York.”

Segundo Encontro 1- A retomada da leitura do 1º Capítulo: Sem querer, transformo em pó minha professora de iniciação à Álgebra para discussão.

2- Para este momento, os alunos serão questionados sobre as ações narrativas desenvolvidas no capítulo e os personagens presentes, que são os mais importantes (primários) e demais (secundários) na trama. Questões como: O que o título revela? Quem transformou a professora em pó? Por que isso aconteceu? Quem motivou o acontecimento? Por que a garota implicava com Grover? Quais hipóteses pode se levantar sobre a necessidade da garota em chamar a atenção?

3- Os alunos receberão impresso o texto Tentação (Clarice Lispector), a fim de fazer um paralelo com a presença constante da provocação de Nancy a Percy, por sua necessidade de chamar a atenção e pela identificação que ela busca com o garoto. Identificação esta quanto ao se sentir diferente. Logo, o tema aqui a ser ampliado, A revolta involuntária por ser diferente , encontra no texto complementar este sentimento involuntário e ao mesmo tempo a identificação com um outro ser. No caso, a garota ruiva, sentada no portão, ao meio dia, observando a rua morta, de repente se identifica com um cachorrinho que vinha acompanhando sua dona, embaixo de um sol escaldante, que também se fez ruivo. E, num encontro profundo de olhares se encontram como seres no mundo.

4- Depois da leitura, será feita uma breve discussão sobre o texto complementar e questões como: Como era a garota sentada no portão? Por que ela estava no portão observando a rua se esta estava morta? O que a levava a permanecer no portão embaixo de um sol escaldante do meio dia? O que vez com que ela se identificasse com o cãozinho?

3 - Ainda sobre a canção, que se inicia com a história de “um passarinho feio”, que não sabia o que era e nem de onde veio, até que se descobriu Pégaso, serão levantadas as semelhanças e proximidades com Percy Jackson que também não sabia o que/quem era de fato.

4 - De acordo com a mitologia Perseu (filho de Poseidon) montou Pégaso em batalhas, como exemplo, será passado um trecho do filme Fúria de Titãs em que Perseu monta Pégaso em uma de suas batalhas (https://www.youtube.com/watch?v=gsRi4SctoM0).

Quarto Encontro 1 - Depois da retomada do 4º capítulo, Minha mãe me ensina a tourear , para a discussão com questionamentos como: Qual o significado do título do capítulo? O que representa o termo tourear na trama? Quem foi toureado? Par onde Percy estava sendo levado pela mãe e Grover? Com qual objetivo? O que aconteceu com Percy e sua mãe?

2 - Como ampliação do tema A perda de um ente querido , os alunos receberão impresso o texto A origem do Minotauro (Thomas Bulfinch) e farão a leitura junto à professora para melhor descrever o monstro e sua representação na narrativa.

3 - Em seguida, os alunos receberão impresso o texto A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Rubem Alves) e farão a leitura junto à professora, a fim de um paralelo com a dor sentida no texto e a de Percy ao perder um ente querido.

4 - Também como ilustração ao tema, a professora lerá para os alunos um poema de sua autoria sobre o sentimento de saudade trazido pela ausência da mãe.

5 - Será passado então, um vídeo do Sítio do Pica-Pau Amarelo, no qual o Minotauro rapta a tia Anastácia - O Minotauro no Sítio do Pica-Pau Amarelo – Monteiro Lobato (https://www.youtube.com/watch?v=ltPge UoeAaE).

Quinto Encontro 1 - Na retomada do 5º e 6º capítulos, Eu jogo pinochle com um cavalo e Minha transformação em senhor supremo do banheiro , os alunos serão indagados sobre: De acordo com a leitura o que seria Pinochle? Quem seria o “cavalo”? Ele seria mesmo um cavalo? Qual o nome do ser mitológico metade homem e metade cavalo? Qual a função deste ser na trama? Mais um outro personagem importante surge neste capítulo, que era e porque seu nome não devia ser pronunciado assim como tantos outros? O que aconteceu com Percy no banheiro? Por que foi usada a expressão “senhor supremo do banheiro”? Porque ele se descobriu com este poder de evocar a força das águas?

2 - Como ampliação do tema A importância dos nomes , os alunos serão levados ao laboratório de informática para uma visita ao Portal Dia a Dia Educação, no menu Recursos Didáticos, submenu Dicionários, em Dicionário de nomes para a visualização do significado e origem do nome Thais (http://www.dicionariodenomes proprios. om.br/thais/). Depois procurarão pelas significações e origens de seus próprios nomes.

3 - Como música ambiente, a professora colocará “Meditation from Thais” – Jules Massenet e explicará que esta música é uma parte de uma ópera que foi composta com base no livro Thais, de Anatole France. O livro será apresentado aos alunos.

4 - Em seguida, serão instigados a pesquisar alguma composição com seu próprio nome (canção, livro, texto) e registrarão em seus cadernos.

5 - Uma breve discussão sobre a importância dos nomes presentes na narrativa, visto que, nela, os nomes têm força e poder ao serem pronunciados.

6 - Como atividade complementar, cada discente terá que indagar de seus pais sobre o porquê da escolha de seus nomes e registrar em seus cadernos para a apresentação na próxima aula, juntamente com a pesquisa feita sobre composições com seus nomes.