A Retextualização e o Apropriação de Gêneros Textuais: Um Estudo em Salas de Aula, Notas de aula de Construção

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CARMEN STARLING BERGAMINI GRIJO

O DOMÍNIO DOS GÊNEROS TEXTUAIS ATRAVÉS DO PROCESSO

DE RETEXTUALIZAÇÃO

BELO HORIZONTE

FACULDADE DE LETRAS DA UFMG

CARMEN STARLING BERGAMINI GRIJO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística. Área de Concentração: Linguística do Texto e do Discurso. Linha de Pesquisa: Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa. Orientadora: Profª Drª Maria Beatriz Nascimento Decat. BELO HORIZONTE FACULDADE DE LETRAS DA UFMG 2011

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus, meu apoio, razão da minha existência. Agradeço a minha orientadora, Profª Drª Maria Beatriz Nascimento Decat, por sua singularidade única e inexplicável, pela competência, profissionalismo e sabedoria, pois seus ensinamentos foram imprescindíveis para a realização deste trabalho. Aos meus filhos Jeder, Artur e Vitor, por compreenderem a minha ausência e pelo carinho que foi o “combustível” para minha caminhada. A minha mãe, pelo amor incondicional. Ao meu marido Jeder pelo companheirismo e apoio. Ao meu anjo da guarda, meu pai, Sr. Joaquim ( in memorian ), pelos eternos ensinamentos, pelo exemplo de coragem e fé. A Dona Elvira e Joely, por acolherem meus filhos durante todo o período de realização deste trabalho. A todos os meus irmãos pelo carinho. Agradeço aos verdadeiros amigos que fiz durante o mestrado, Cláudia Siqueira, Ana Clara e Evane, pelos vários momentos de cumplicidade e companheirismo que passamos juntas e pelas contribuições intelectuais. E a todos aqueles que torceram por mim.

“Sobressair-se significa trabalhar continuamente, não por um momento ou momentos, não por um dia ou dois, mas sim dia-a-dia, mês-a-mês, e fazer com que um desempenho excepcional possa parecer corriqueiro”. (autor desconhecido)

ABSTRACT

The present study looks into the contribution made by retextualization towards a better appropriation of text genre, by analyzing the practice of text production elicited by the educational material approved by the PNLD (Educational Material National Program) and pointing out problems in the practice. The aim is to bring up for discussion the questions that underlie written language acquisition in the classroom educational practice in order to identify the extent to which the resulting rhetorical relations in the fable and news report genres are needed for achieving coherence between the main text and the retextualizations presented, along with the relations in the textual macrostructure. For such, we used the Rhetorical Structure Theory (RST), a theory developed by North American West Coast functionalists such as Mann & Thompson (1987) and used to describe the rhetorical relations between parts of a text, while showing how such relations are employed so that text producers meet their communicative goals. The corpus used was made up of nine texts written by 9 th grade students based on the fable O Lobo e o Cordeiro , three of these texts having been written on basis of the Educational Material Policy (EMP), three were retextualizations of the fable genre for the same genre, and the other three retextualizations of the fable genre for the news report genre. The corpus also includes two analysis of the main text carried out by the researcher and her assistant respectively. The present research was based on the theoretical foundations of the Text Linguistics and the Rhetoric Structure Theory. The analysis showed a substantial improvement by the 9th^ grade students after retextualization, regarding text genres and the competencies needed for text production. Keywords: Retextualization; Text Genres; Textual Macrostructure; Rhetorical Relations; Text Linguistics.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Esquema da relação núcleo-satélite ......................................................... 46 Figura 2: Esquema da relação multinuclear .............................................................. 46 Figura 3 : Texto-base: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura).................. 65 Figura 4 : Texto do LD: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura) ................ 69 Figura 5 : Texto do LD: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura) ................ 71 Figura 6 : Texto do LD: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura) ................ 73 Figura 7 : Retextualização para o mesmo gênero: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura)........................................................................................................ 79 Figura 8 : Retextualização para o mesmo gênero: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura)........................................................................................................ 85 Figura 9 : Retextualização para o mesmo gênero: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura)........................................................................................................ 93 Figura 10 : Retextualização do gênero fábula para o gênero notícia: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura) .......................................................................... 99 Figura 11 : Retextualização do gênero fábula para o gênero notícia: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura) ........................................................................ 104 Figura 12 : Retextualização do gênero fábula para o gênero notícia: Diagrama da Estrutura Retórica (macroestrutura) ........................................................................ 109

SUMÁRIO

• INTRODUÇÃO
• CAPÍTULO 1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
• escrita....................................................................................................................... 1.1 A importância da escolha do livro didático (LD) para prática da produção
• 1 2 Análise do livro didático
• 1.3 O texto, a textualização e o gênero.................................................................
• 1.4 O processo de retextualização e sua funcionalidade
• 1.5 Os gêneros textuais e suas especificidades
• 1.5.1 Sobre o conceito de gênero textual
• 1.5.2 O gênero fábula...............................................................................................
• 1.5. 3 O gênero notícia..............................................................................................
• 1.6 A Teoria da Estrutura Retórica........................................................................
• 1.6.1 Noção e função das unidades de informação
• 1.6. 2 Figura/Fundo: noções fundamentais para a análise macroestrutural..............
• CAPÍTULO 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
• didático..................................................................................................................... 2 .1 Procedimentos metodológicos relativos à atividade proposta pelo livro
• 2.1.1 Justificativa para a preparação dos alunos
• retextualização 2. 2 Procedimentos metodológicos relativos às atividades de
• 2.3 O corpus da pesquisa......................................................................................
• 2. 4 Sujeitos da pesquisa........................................................................................
• CAPÍTULO 3 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................
• 3.1 As produções dos alunos................................................................................
• 3.1.1 Produção baseada no LD................................................................................
• 3.1.2 Retextualização baseada no texto-base (fábula para fábula)..........................
• 3.1.3 Retextualização baseada no texto-base (fábula para notícia).........................
• CONSIDERAÇÕES FINAIS
• REFERÊNCIAS.......................................................................................................
• ANEXO....................................................................................................................

INTRODUÇÃO

A qualidade da educação oferecida nas escolas, atualmente, especificamente no que se refere à leitura e à produção de textos, precisa ser repensada. Segundo Soares (1986, p.6), nossa escola tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas populares, e essa incompetência, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave efeito não só de acentuar as desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitimá-la. Grande parte da responsabilidade por essa incompetência deve ser atribuída a problemas de linguagem. Considerando as mudanças ocorridas nas nomenclaturas dadas à prática da escrita no âmbito escolar (composição, redação, produção de texto, etc.), o que se faz necessário é refletir sobre o que se muda ou não na concepção de língua, no ensino da língua e nos textos que se pretende que sejam aprendidos na prática da escrita em sala de aula. O importante é pensar que, em qualquer instância onde nos encontramos, produzimos “um texto”, caracterizado, assim, como um ato interlocutivo. Quando temos a necessidade de escrever um texto qualquer, lançamos mão do sistema flexível, que é a língua, a fim de encontrarmos possíveis soluções para expressar aquilo que queremos ou pretendemos. Tarefa nada fácil, pois várias interrogações surgem. Para quem escrevo? Qual é o assunto? Por que escrevo? Como escrevo? Para que escrevo? Quando escrevo? A produção de um texto exige estratégias muito específicas conforme as condições de produção desse texto. Um aspecto que podemos perceber na escola é a mecanização da escrita que deveria ser desenvolvida como uma aprendizagem, reduzindo-se à aquisição de “uma técnica”. Desse modo, desenvolvemos nosso estudo acerca dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita, procurando aplicar os conhecimentos teórico- linguísticos abordados nesse estudo, fazendo, assim, uma aplicação dessa teoria a situações reais da prática de ensino na sala de aula. Buscamos relacionar o que seria necessário para uma produção escrita mais significativa no âmbito escolar e até mesmo fora dele, refletindo sobre o que poderia ser feito para sanar alguns problemas da produção escrita por acreditarmos que a leitura e a escrita constituem- se como competências não apenas de uso, mas igualmente de compreensão da vida em sociedade.

Mais especificamente, procuramos analisar as produções textuais de alunos pertencentes à “turma de projeto” (alunos retidos no 9 º ano, ano final do ensino fundamental), pois foi observado que esses alunos não possuíam habilidades e nem competências suficientes para a conclusão do ensino fundamental. Na verdade, “a escola ensina os alunos a ler e escrever orações e períodos e exige que interpretem e redijam textos” (FIORIN, 1999 , p.9). Como a escola pode exigir dos alunos a produção de bons textos se há falhas visíveis no desenvolvimento dessa prática? Dessa maneira, os textos produzidos por esses alunos da “turma de projeto” recebem vários comentários por parte de alguns professores, como: “os alunos não sabem escrever”, “os textos são pobres”, “não há coerência”. É natural que a primeira versão de um texto apresente falhas (semântico-discursivas, estruturais e outras). E é nesse momento que pensamos ser necessária uma prática mais significativa através do contato com uma diversidade de gêneros, proporcionando ao aluno atividades de retextualização que os levem a refletir sobre a própria produção textual. Levando-se em conta os conceitos de estrutura textual apresentados por Kleiman (1993), analisamos a estrutura dos textos retextualizados pelos alunos, considerando a construção de um significado que está diretamente ligado ao assunto – a MACROESTRUTURA. De maneira geral, a intenção foi observar a competência comunicativa dos alunos em relação à produção de vários gêneros textuais através do processo de retextualização. Consideramos parte constitutiva da capacidade de construir uma estrutura utilizando como materiais as pistas linguísticas locais, aquelas habilidades que integram elementos discretos do texto através de operações para a unificação de funções, e para a procura e identificação das categorias superiores que serviriam como conceito guarda-chuva para os diversos elementos locais. (KLEIMAN, 1993) Assim, esta pesquisa justifica-se pela sua aplicabilidade, pois pretende investigar ou apontar que a atividade de retextualização pode levar os alunos a adquirirem um melhor domínio dos gêneros textuais e, consequentemente, a produzirem textos mais elaborados. Os objetivos específicos desta pesquisa foram: a) Investigar que processos estão envolvidos na retextualização dos textos retextualizados;

b) Identificar e analisar as diferentes marcas linguísticas usadas no estabelecimento da coerência pragmática, isto é, da coerência entre o texto-fonte, a notícia, para os gêneros retextualizados; c) Investigar em que grau foi mantido, a partir do texto-base, o conteúdo da notícia; d) Verificar se as relações retóricas emergidas no texto-base foram mantidas nas retextualizações dentro do mesmo gênero; e) Verificar que relações retóricas emergiram nas retextalizações de um gênero para outro gênero; f) Verificar que operações linguísticas/processos foram mais recorrentes nas retextualizações produzidas; g) Verificar como a atividade de retextualização pode contribuir para a produção textual do aluno. Essa pesquisa apresenta uma proposta de intervenção de ensino contextualizado no nível fundamental, abordando, neste sentido, as marcas linguístico-enunciativas dos gêneros fábula e do gênero notícia, mediante reflexões efetuadas em sala de aula com os alunos. Neste sentido, “interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva, dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução” (Brasil, 1998, p.25). E, quando se trata de perspectiva interacionista, o ensino da língua exige do professor um posicionamento diferenciado, pois requer uma constante reflexão sobre sua prática em sala de aula, a fim de evitar a artificialidade no tratamento da linguagem no processo de produção escrita. Abordamos, neste estudo, algumas características dos textos narrativos, mais especificamente do gênero fábula e do gênero notícia, utilizando para isso os pressupostos da Teoria da Estrutura Retórica (Rhetorical Structure Theory - RST), investigando quais tipos de relações são mais recorrentes entre as porções dos textos, nessa tipologia textual. A fundamentação teórica utilizada aqui baseia-se nas concepções bakhtinianas^1 ( 2000 ) sobre gêneros, nos posicionamentos linguísticos de Bazerman (2006), nas análises desenvolvidas por Marcuschi (200 2 ) e Dell’Isola (2007), na Teoria da Estrutura Retórica do Texto conforme Mann ( 1983 ), Decat ( 2010 ) e (^1) Este estudo fundamenta-se na concepção enunciativa da língua proposta por Bakhtin (2000, p.282), a qual pressupõe linguagem como ação social.

CAPÍTULO 1

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

1.1 A importância da escolha do livro didático (LD) para prática da produção escrita A escolha por tratar da questão do livro didático (LD) 2 nessa pesquisa se deu pela observação e a análise que eu mesma faço da minha prática pedagógica como professora. Sempre me deparei com propostas de produção escrita dos livros didáticos para comporem as atividades de sala de aula, o que sempre considerei como práticas insuficientes para se obter um bom resultado em relação à qualidade da escrita pelos alunos, de diferentes gêneros textuais. Portanto, uma das justificativas que me levaram a trabalhar com o processo de retextualização baseia- se nos muitos anos de trabalho com o livro didático e no esforço de pensar em novas propostas que pudessem me parecer mais produtivas e eficazes. Estudos voltados para a análise de livros didáticos apontam para a falta de proficiência na prática de ensino da leitura e da escrita na escola, mesmo sabendo que a maioria deles tem a aprovação do PNLD^3 e se dizem estar de acordo com as propostas dos PCN^4. A preocupação com o LD se dá pelo fato dele funcionar, ainda em muitas escolas, como se fosse um manual a ser seguido, o que deveria ser um instrumento a mais para auxiliar o professor em sua prática pedagógica. Partindo dos estudos teóricos de Marcuschi (1996) e Corrêa (2006), respectivamente, e com a finalidade de relacionar a prática da proposta situada neste estudo, apresentamos a análise de um volume do livro de Língua Portuguesa “Projeto Prosa”, das autoras Angélica Prado e Cristina Hiille que funcionará como um paralelo entre as proposições teóricas, a prática da produção de texto na escola (^2) LD: abreviatura de livro didático. No âmbito da pesquisa no livro didático de Português, Costa Val (2003) verificou, nas coleções analisadas no PNLD/2002, a predominância da sugestão de tema e da observação dos aspectos relacionados à forma do texto (estrutura composicional e conformidade à variação linguística padrão e às convenções da escrita), sem a preocupação de explicitar ou mesmo de mencionar os componentes da situação de produção de texto solicitado. (^3) PNLD: abreviatura de Plano Nacional do Livro Didático. (^4) PCN: abreviatura de Parâmetros Curriculares Nacionais.

e o que concebemos como “ideal”^5 para que essa prática se efetive realmente, observando a pertinência, a eficácia e o nível das atividades apresentadas no livro. A análise do livro em questão deu-se devido à escolha do mesmo para ser utilizado na escola onde se desenvolveu a pesquisa apresentada. A escolha é feita por um grupo de professores e coordenadores da escola. A coleção foi aprovada pelo PNLD 2010/2012 e o livro utilizado para essa análise é destinado ao ensino fundamental. Por ser um livro escolhido recentemente, numa época que requer mudanças, espera-se que ele esteja próximo das necessidades reais do ensino da língua portuguesa. 1. 2 Análise do livro didático Marcuschi (1996) explicita a maneira como o Livro Didático (LD) trata das questões de “compreensão, interpretação, entendimento”, afirmando que a maioria das atividades encontradas nos LD’s não leva à reflexão, o que torna necessário pensar como o professor deve agir para complementar o trabalho de LD, para que a leitura e a escrita sejam bem desenvolvidas. Atividades que levem o aluno à reflexão sobre o que escrever e como devem escrever não podem estar ligadas às atividades de cópia, ou de preenchimento de lacunas, ou ainda, de completar frases. O autor propõe que a compreensão, a interpretação, e a produção de textos estejam voltadas para a noção de língua. Para ele “a língua é um fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível ao uso” (MARCUSCHI, 1996, p.71). O linguísta acrescenta que a língua é o instrumento da construção de interação. Sendo assim, as atividades do LD devem, ou deveriam, possibilitar ao aluno pensar, interagir com os outros, com o livro, com o autor ou autores dos textos, transcendendo a interpretação superficial. A seguir, apresento algumas sugestões de leitura e de compreensão de textos, apresentadas no LD analisado (Projeto Prosa, Angélica Prado e Cristina (^5) Considera-se neste estudo a palavra “ideal” por acreditar não ser a única prática eficaz para melhorar a produção de textos em sala de aula.

Categoria 3: “Perguntas não respondíveis, mesmo lendo o texto”. f) “Você já foi ao cinema? Assistiu a que filme? O que achou?” (p.55) Fazendo uma análise detalhada: e se a criança nunca tiver ido ao cinema? Como é o caso da maioria das crianças dessa escola onde este livro foi escolhido (pertencentes à classe baixa e cuja cidade não há cinema), neste momento já se interrompe o restante da atividade, simplesmente com a palavra “não”, resposta para a primeira pergunta, ficando as outras duas sem respostas. Categoria 4: “Perguntas que só exigem exercício de caligrafia:” g) “Copie este trecho no caderno”: ... “voltava a ser como você, que respira pelo nariz normalmente, sem ânsia, sem sufoco. O prefeito – piloto, ao notar minha melhora, sorriu. Logo depois ele riu e disse:

• Agora vamos conhecer as nuvens.” (p.118) Marcuschi (1996, p.73), reforça que “a proposta dos exercícios escolares falha porque concebe o texto como uma soma de informações objetivas facilmente identificáveis”. Torna-se indispensável, então, que o professor busque metodologias inovadoras, procurando promover um estudo da linguagem dos textos contidos nesse LD por meio da expressão de aspectos como as especificidades da língua, ou variedades linguísticas de acordo com o gênero. Por que, então, não analisar com mais critério o livro a ser adotado? Falta preparação na hora da escolha desses livros? Por que esses livros adotados, ao invés de proporem atividades ineficientes para o desenvolvimento da língua portuguesa, não propõem atividades significativas para o aluno? Deve o educador proporcionar aos alunos, uma vez que o LD não o faz, atividades que possam desenvolver habilidades de leitura e de compreensão de forma sistematizada e que possam desenvolver a competência na escrita? Segundo Rojo (200 4 , p.10), nas práticas ligadas ao uso, à produção e à circulação dos textos, faz-se abstração das circunstâncias ou da situação de produção e de leitura desses textos, gerando uma leitura de extração de informações (explícitas e implícitas) mais do que uma leitura interpretativa, reflexiva e crítica, e uma produção guiada pelas formas e pelos conteúdos, mais do que pelo contexto e pelas finalidades dos textos.

O livro analisado apresenta uma sequência óbvia e lógica das atividades, desenvolvendo, pouco ou nada, o ato de pensar e de refletir, conforme mostra o exemplo a seguir: a) “Releia este trecho e observe a palavra destacada. Meu avô teve de me trazer mais um livro da série na semana seguinte. A que “série” o autor se refere? (p.103) Corrêa (2006), buscando enfatizar as várias propostas de se trabalhar o texto em sala de aula, desde a leitura até a produção escrita, realça as atividades textuais como responsáveis por formar o aluno leitor, preparando-o para as atividades de escrita que ele desenvolverá na sociedade, enquanto cidadão, atividades essas que permitirão desenvolver habilidades e competências para o uso das várias linguagens e para reflexão sobre as situações em que esse ou aquele discurso se realiza. Torna-se clara a necessidade de se trabalhar não só a leitura de diversificados gêneros textuais, mas também a “produção, circulação e a recepção desses textos em contextos que se aproximem de práticas sociais de leitura e escrita e não de meras práticas escolares com o intuito de passar de ano.” (CORRÊA, 2006, p. 12). Observa-se que o LD escolhido apresenta bastante variedade de gêneros. Do ponto de vista pedagógico, pode-se dizer que ele extrapola, levando em consideração que o LD deixa implícita a ideia de que se deva fazê-lo em um ano. Em contrapartida, as atividades não oferecem exploração dos gêneros apresentados com o merecimento e as necessidades que cabem a cada um deles. Os gêneros textuais, que deveriam ser vistos como instrumentos de inserção social, são tratados de forma superficial, desconectados das práticas sociais, sem levar em conta a flexibilidade ou a instabilidade desses gêneros, como afirma Rojo (2004, p.10). Em nenhum momento, as atividades são focadas para o uso do texto como forma de interação. Pouco ou nada se propõe como produção e ou textualização dos gêneros trabalhados. Estudos^6 realizados juntamente com a análise do LD vieram confirmar as primeiras palavras da citação de Marcuschi (1996, p.64): “A maioria dos exercícios (^6) Estudos recentes, como a tese de doutorado de Eloísa Helena Rodrigues Guimarães, UFMG, 2009, apontam que muito ainda há de se fazer para avançarmos nas propostas de produção escrita, encontradas no LD.