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O CONCEITO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA COMO EIXO
DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL
M.A^ AUGUSTA G. DE M. REINALDO
(Universidade Federal de Campina Grande)
ABSTRACT: The expression linguistic analysis for didactic purposes was introduced into Brazilian academic production in the 80’s, a period marked by the beginning of the movement for the renovation of Portuguese teaching, and incorporated in the following decade as the official center line for elementary teaching. This article has the objective of identifying the theoretical bases of such expression in the 80’s, 90’s and 00’s. The analysed data, which come from chapters of books and journals, refer to a methodological alternative for the study of linguistic units, marked by two kinds of reflections: one about linguistic usage – epilanguage – and another about con- cepts and classifications of linguistic phenomena – metalanguage. The analysis shows that in the 80’s, the expression evoked traditional issues regarding grammar and text typology, and in the 90’s and 00’s, underneath that expression were differ- ent linguistic theories related to genre, which brought forth several objects of study.
KEYWORDS: reflection on language; metalanguage; epilanguage; grammar.
Introdução
Com o advento dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Língua Portuguesa (PCN,1998), sugerindo que o ensino se pautasse na lín- gua falada, na leitura, na escrita e na análise linguística , esse último conceito chega à sala de aula, através de material didático, e passa a ser utilizado jun- tamente com o de gramática. A partir dessa orientação oficial, a expressão análise linguística , em materiais didáticos e no discurso de professores, tem remetido a conceitos variados: às vezes, como sinônimo de ‘conhecimentos gramaticais’, às vezes, como de ‘conhecimentos linguísticos’, e, às vezes, de ‘normas’. Esse quadro parece remeter a fundamentos teóricos diversos e à aceitação do novo nas práticas de ensino. Entretanto esse eixo não tem sido abordado, na mesma proporção em que o são os eixos de leitura e escrita. Em outras palavras, os estudos teóricos sobre as unidades linguísticas não
Estudos Linguísticos/Linguistic Studies , 8, Edições Colibri/CLUNL, Lisboa, 2012 , pp. 229-
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têm tido repercussão acentuada no campo do ensino de línguas, percebendo- -se uma ruptura nos materiais didáticos: de um lado, há a inovação das abor- dagens de leitura e escrita, fundamentadas em perspectivas teóricas enuncia- tivas, e de outro, constata-se o estudo do componente linguístico, à luz da norma e/ou da descrição estrutural, sem estabelecer uma relação com o plano textual-enunciativo. Esse quadro reflete uma lacuna na área de formação do professor de língua, carecendo de pesquisas que explorem essa desarticula- ção entre objeto de estudo e objeto de ensino. Assim, estudar análise linguística como um eixo estruturador do ensino de Língua Portuguesa exige, como ponto de partida, esclarecimentos sobre a própria expressão, em particular, sobre o contexto de seu surgimento na lite- ratura especializada. Considerando que as diferentes visões nos estudos das unidades linguísticas resultam dos diferentes contextos sócio-históricos em que surgem, realizamos uma pesquisa longitudinal, de caráter descritivo e interpretativo, buscando observar os enfoques dados às unidades lingüísticas como objeto de ensino^1. O período estudado compreende as três últimas décadas (1980, 1990 e 2000), tendo em vista que, no Brasil, a partir de 1980 a Linguística se consolida e passa a ocupar espaço também na proposição de ensino de língua materna. Foi feito um levantamento de livros, de artigos de revistas científicas e de anais de congressos que abordam o tópico análise linguística , nessas décadas, a partir do qual identificamos com que teoria lingüística esse conceito se relaciona. Neste artigo, apresentamos resultados obtidos a partir do levantamento de capítulos de livros (ver anexo). Duas partes organizam este artigo: na primeira, apresentamos uma bre- ve retomada do contexto teórico em que surgiu a expressão análise linguísti- ca e sua utilização para fins didáticos; na segunda, descrevemos a evolução do seu significado em propostas de práticas de análise linguística aplicadas ao ensino de Língua Portuguesa, no período pesquisado.
1. Análise linguística: sua origem teórica e seus fins didáticos
A expressão análise linguística circula no meio acadêmico brasileiro apontando para duas práticas de estudo linguístico. A primeira refere-se ao ato de descrever aspectos da língua, fazer inerente a todo teórico da lingua- gem, ou seja, trata-se de um conceito próprio do estudo científico da língua, a respeito de suas diversas unidades (o fonema, a palavra, o sintagma, a fra- se, o texto e o discurso), que se desenvolve com base em estudos descritivos de diversas tendências teóricas, desde o estruturalismo até tendências fun- cionalistas atuais, passando por teorias gerativistas, semânticas e textual- -interativas, por exemplo.
(^1) Este artigo contribui para divulgação dos resultados da pesquisa “Conceitos de gramática e de análise linguística na produção acadêmica e no ensino de língua portuguesa: uma investiga- ção longitudinal”, financiada pelo CNPq, sob Processo nº 400839/2010-5.
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Nesse contexto teórico, passa-se a recomendar o equilíbrio entre as prá- ticas dessas atividades constitutivas dos eixos de ensino, com o objetivo de garantir ao aprendiz o uso da língua e o saber sobre a língua. Para isso, Geraldi (1984 e 1993) propõe, ao lado das práticas de leitura e de produção de texto, a prática de análise linguística , expressão que, no contexto de ensi- no, remete ao deslocamento da figura de usuário para a de analista da língua e da linguagem, desempenhando dois tipos de reflexão: a reflexão a epilin- guística, centrada no uso dos recursos expressivos em função das atividades linguísticas do falante/escritor; e a metalinguística, na construção de noções com as quais se torna possível a categorização de tais recursos.
Nessa proposta, a reflexão epilinguística recebe maior destaque, pois é pensada pelo autor “como condição para a busca significativa de outras reflexões sobre a linguagem” (Geraldi,1993:192), além das gramáticas, con- sideradas, na época, como insuficientes para orientar as reflexões no interior das configurações textuais historicamente constituídas. Com esse tipo de reflexão, o autor instaura nova orientação metodológica, elegendo o texto como unidade de ensino na aula da língua, com o objetivo de conduzir o aluno a entender o que lia e de escrever textos significativos: observando o princípio fundamental de partir do erro para a auto correção, o autor sugere a focalização de apenas um problema relevante para ser reescrito pelo apren- diz com a orientação do professor.
Esses dois tipos de reflexão possibilitaram a adição, aos estudos grama- ticais, de novos conteúdos referentes ao texto, correspondendo não apenas à substituição da unidade de análise (da palavra/frase para o texto), mas tam- bém a mudanças mais profundas (Mendonça, 2006), incluindo contribuições de teorias de gênero, conforme procuramos demonstrar na seção a seguir.
2. Influências teóricas subjacentes ao conceito de Análise linguística com
fins didáticos
A leitura das obras selecionadas, nas três décadas pesquisadas, permite- -nos verificar que o conceito de análise linguística com fins didáticos se altera de acordo com a filiação teórica do pesquisador, ou seja, de acordo com o modelo de descrição linguística por ele adotado. Outra constatação é Assim as obras publicadas na década de 1980 demonstram, subjacente ao conceito de análise linguística , a influência da orientação para a redação escolar e da gramática tradicional, com foco na constituição dos tipos tex- tuais e da palavra ou frase; e as obras publicadas nas décadas de 90 e 2000 revelam influências de teorias linguísticas, originando objetos de estudo diversos, conforme demonstramos nos subtópicos a seguir.
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2.1. Análise linguística associada à orientação para redação escolar e à tradição gramatical
A análise lingüística apresentada na década de 1980 remete à redação escolar e à análise gramatical, tomando a reflexão epilinguística como ponto de apoio, num movimento de idas e vindas ao texto do aluno, como atestam os exemplos (1) e (2), que representam orientações para o trabalho de refle- xão com textos de alunos de quinta série.
Exemplo (1)
(Geraldi, 1984:64)
No exemplo (1) a orientação dada ao professor para o trabalho de análi- se do texto do aluno reflete a proposta tradicional de ensino do texto escolar: ênfase na sua estrutura, no encadeamento dos fatos e no conteúdo. Observa- -se o tratamento do texto pelo texto (desvinculado de considerações sobre a escrita como prática social), o que era objeto de ensino na época.
Exemplo (2)
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por ele, a partir da comparação daquela com esta, favorecendo a aprendiza- gem de novos recursos expressivos. Para isso, o autor elenca várias opera- ções discursivas como objeto de ensino/aprendizagem, tais como: argumen- tação, classificação, nominalização, condensação, explicitação, inclusão de falas de terceiros e outros. Com a enumeração dessas operações discursivas, Geraldi sistematiza novas dimensões para a prática de análise linguística, como uma atitude de reflexão sobre a linguagem. Como metodologia recomenda um ciclo de reflexão, que se inicia com o texto do aluno e se encerra com o retorno do texto reescrito; passando pela comparação de textos com o objetivo de levar à compreensão de múltiplas configurações textuais e variedades linguísticas e, no interior destas, à aprendizagem de novas configurações textuais e cons- trução da variedade padrão da língua. Um exemplo desse tratamento metodológico com a operação de argu- mentação em texto de aluno é sugerido pelo autor, quando apresenta, ao lado da versão de um aluno, na qual o principal problema é a quebra da sequência linear do texto, duas alternativas para a reescrita:
Exemplo (3) 1.1 A vida dos jovens numa cidade pequena é muito difícil. Não tem diverti- mentos, nem cinema todas as noites e não tem muitos empregos. Por isso jovens vão para cidades grandes... 1.1’ A vida dos jovens numa cidade pequena é muito difícil. Não tem diverti- mentos (nem cinema todas as noites) e não tem muitos empregos. 1.1’’ A vida dos jovens numa cidade pequena é muito difícil. Não tem muitos empregos e não tem divertimentos: nem cinema todas as noites. ( op. cit. ; 196- -198).
Neste exemplo a tarefa do professor é conduzir o aluno a atentar para a organização dos argumentos que sustentam o ponto de vista no texto. Em 1.1’, é sugerida a reorganização do texto marcando a intercalação, através do parênteses, de um exemplo para confirmar que a cidade não tem divertimen- tos, e marcando a sequência linear do texto, através do conectivo e. Em 1.1”, a reescrita mantém os argumentos do aluno reorganizados em sua ordem, com alteração da pontuação. Com esse ponto de vista, a análise linguística circunscrita simplesmente à prescrição gramatical, enfatizando a palavra e a frase, cede espaço para o texto e se constitui um recurso para a reflexão sobre leitura, escrita e o pró- prio fenômeno linguístico. Observando a contribuição de Geraldi (principal mentor desse recurso metodológico), nos anos 80 e 90 do século XX, verifi- ca-se que o conceito de análise linguística evolui de uma reflexão focada na correção e reescrita do texto do aluno (anos 80) para uma reflexão focada na correção, reescrita, tendo em vista o aperfeiçoamento dos recursos expressi- vos na formulação textual do texto (anos 90).
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2.3. Análise linguística associada a teorias de gêneros textuais
O material pesquisado permite verificar que o deslocamento da análise da palavra ou frase para o texto é influenciado pelas teorias linguísticas no ensino de língua, resultando em novos objetos de estudo, que receberam mais atenção dos pesquisadores, sobretudo dos linguistas aplicados, a partir da década de 2000. Esse aumento de interesse pela análise linguística pode ser atribuído ao fato de que, na segunda metade da década de 90 (séc. XX), a “Prática de análise linguística ” foi reconhecida em âmbito nacional, ao ser oficializada como o eixo de ensino responsável pela reflexão sobre a língua e a linguagem, conforme prescrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
O modo de ensinar, por sua vez não reproduz a clássica metodologia de defini- ção, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resul- tados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem , o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes (Brasil,1998: 29). Essa prescrição de mudança do objeto de ensino gerou um quadro de incertezas no ensino de Língua Portuguesa, motivado, de um lado, pela con- fusão gerada com as críticas feitas pelo discurso da mudança à gramática e sua consequente substituição pela prática de análise linguística ; de outro lado, a dúvida, por parte dos professores, sobre o significado da afirmação dos especialistas de que a língua deve ser ensinada a partir do texto e/ou do uso da linguagem. Com efeito, nessa década, os pesquisadores buscaram minimizar as incertezas sobre a razão e a metodologia de ensino centrado em gêneros dis- cursivos, com sugestões de como efetivar, na prática, as opções teóricas assumidas pelos documentos prescritores. São identificadas mais obras abor- dando a análise linguística , concebida como reflexão sobre recursos linguís- tico-textual-enunciativos, tanto em relação à leitura e produção de textos orais e escritos, quanto em relação ao sistema da língua. Vale salientar que, nessas obras, registra-se a ênfase na apresentação de propostas de como fazer análise linguística na sala de aula de português, mesmo correndo-se o risco de se tornar receituário, atitude que parece cons- tituir-se uma resposta ao apelo de Geraldi (1993: 241), ao afirmar que a questão da análise linguística representa um “calcanhar de Aquiles” na mudança de perspectiva do ensino^2 , mas que deve ser enfrentado:
(^2) De acordo com esse autor, as razões da dificuldade para implementar essa mudança se devem ao fato de que o professor espera ensinar um conhecimento estável e consolidado, além de ter sido levado a crer que o ensino de língua portuguesa se reduz à metalinguagem.
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cionista sociodiscursiva para análise de gênero são as opções que recebem maior atenção dos pesquisadores na formulação de propostas de articulação da análise linguística com a leitura e com a produção/reescrita de textos. Essa constatação parece ilustrar o que Bawarshi e Reiff (2010) denominam de modelo brasileiro de síntese das tradições europeias e americanas de estu- do de gênero^3 , Esse modelo vem sugerindo não serem essas tradições incom- patíveis, podendo, quando articuladas, prover insights de como funcionam os gêneros e de como podem ser ensinados em vários níveis. As propostas de ensino de análise linguística associada a gênero estão sempre acompanhadas de um referencial teórico para a caracterização do gênero, que se apresenta como ferramenta para operacionalização da propos- ta. Perfeito (2005), por exemplo, reunindo aportes teóricos de inspiração bakhtiniana e bronckartiana, apresenta um roteiro a ser utilizado na análise de textos de variados gêneros, no espaço escolar:
Exemplo (5):
(Perfeito, 2007: 61)
Neste roteiro, a noção de Análise linguística se amplia para dar conta de aspectos linguísticos, textuais e enunciativos do gênero. Observa-se a pre- sença de terminologia que remete aos modelos de análise de gênero proposto por Bronckart (1999) e Bakhtin (1992), amplamente divulgados no Brasil. O componente linguístico-enunciativo, última dimensão de análise, está atrela- do às dimensões anteriores, que privilegiam desde as condições sócio- -históricas em que são produzidos os textos exemplares dos gêneros, passan- do pelo tratamento do tema e pela referência à organização das sequências textuais. Essa tendência da análise linguística está também ilustrada na proposta de Angelo e Loregian-Penkal (2010) para o trabalho com texto de divulga- ção científica junto a alunos do 5º ano do ensino fundamental. Nessa propos- ta as autoras sugerem atividades de análise do verbo, de forma que eles per-
(^3) Os autores se referem às tradições pedagógicas francófonas, às tradições filosóficas euro- peias, à análise crítica do discurso, à tradição sistêmico-funcional, o inglês para fins especí- ficos, além da tradição retórica.
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cebam o funcionamento do tempo, modo e aspecto verbal, conforme atesta o exemplo (6).
Exemplo (6):
(Angelo e Loregian-Penkal, 2010:154-155)
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Anexo
Suporte Título Autor Ano Referência bibliográfica O texto na sala de aula
J. W. Geraldi (org)
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Ma. José Nóbrega
2000 J.C. de Azeredo (org.). Língua portuguesa em debate. Petrópolis: Vozes, cap. 5. Concepções de lin- guagem, teorias subjacentes e ensino de língua portuguesa
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Márcia Men- donça
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Livro
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Cristiane Mali- noski P. Angelo & Loremi Lore- gian-Penkal
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