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NEOPRODUTIVISMO, NOVAS TECNOLOGIAS E
COMPROMISSO POLÍTICO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Jeferson Anibal Gonzalez Curso de Pós-graduação em EAD Polo de Ribeirão Preto, SP Orientador: Prof. Me. André Luís Corte Brochi
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é discutir o momento histórico-político e teórico-filosófico que anima as concepções hegemônicas na Educação a Distância (EaD) tendo em vista a compreensão de seu compromisso político. Realizou-se, assim, uma pesquisa de caráter teórico-bibliográfico que procurou abarcar a literatura especializada na área e trabalhos auxiliares. Conclui-se pela necessidade da análise radical, ou seja, que chegue às raízes dos problemas levantados, quando se objetiva desvelar o real e construir uma nova sociedade.
Palavras-chave: neoprodutivismo, novas tecnologias e educação, compromisso político
INTRODUÇÃO
O crescimento da Educação a Distância (EaD) nos últimos anos demonstra o quão importante tem se apresentado essa modalidade à discussão de uma educação de qualidade para todos. Esse crescimento que salta aos olhos tem suscitado reações de diferentes matizes. Pesquisadores de diferentes áreas, percebendo o novo quadro temático que se anunciava, não tardaram em tomar a EaD como objeto de pesquisa. A gama de pesquisas elaboradas revela uma multiplicidade de enfoques, referenciais teóricos e abordagens. Grosso modo, entre os que elegem a EaD como objeto de pesquisa, uns logo a tomam como objeto de desejo e outros como objeto de repulsa. Se há aqueles que concebem a EaD como solução para todos os males, principalmente o do não acesso à educação, existem outros que a enquadram numa educação menor, desqualificada e, por isso, fator de acentuação desses males, descartando-a por completo. No presente trabalho não se foge a esse debate. Ao contrário, tomando a educação em sua relação com seus determinantes sociais, políticos e econômicos, procura ir além das meras posições extremadas, buscando atingir a materialidade do fenômeno educativo. Procedendo dessa forma, o objetivo deste trabalho é discutir o momento histórico-político e teórico-filosófico que anima as concepções hegemônicas na EaD tendo em vista a compreensão de seu compromisso político. A sistematização dos resultados obtidos através de pesquisa teórico-bibliográfica foi organizada em três itens. No primeiro, identifica-se a filiação das concepções hegemônicas da EAD ao atual estágio de desenvolvimento do modo de produção capitalista a partir do conceito de empregabilidade e pedagogia do “aprender a aprender”. No segundo item, o tema das novas tecnologias é abordado a partir dos conceitos de sociedade do conhecimento e capital intelectual. Por fim, o compromisso político das concepções hegemônicas é identificado com a manutenção do status quo , ao qual se opõem concepções críticas e radicais.
1. A EAD COMO EXPRESSÃO DO ATUAL MOMENTO HISTÓRICO-
POLÍTICO E EDUCACIONAL
diversificados, em pequena escala, para atender à demanda de nichos específicos do mercado, incorporando métodos como o just in time que dispensam a formação de estoques; requer trabalhadores que, em lugar da estabilidade no emprego, disputem diariamente cada posição conquistada, vestindo camisa da empresa e elevando constantemente sua produtividade.
Essas mudanças no processo de acumulação do capital imprimem suas marcas nas exigências à formação do trabalhador e dos processos educativos em geral. A partir da forma taylorista-fordista de organização da produção, buscou-se a formação seres humanos aptos ao trabalho repetitivo, em série, daí a organização educação em séries, com atividades individuais de repetição e memorização de tarefas. Sob a égide da racionalização, eficiência e produtividade, organizou-se a pedagogia tecnicista, na qual o objetivo da escola é formar o aluno competente e o professor, executor de tarefas, trabalha a partir de propostas e materiais elaborados por especialistas (SAVIANI, 1997). Com a reestruturação produtiva e consequente passagem do modelo taylorista- fordista ao modelo toyotista de organização do processo produtivo, logo a educação também sofre significativa mudança em seus pressupostos didático-pedagógicos. Se a necessidade é formar o trabalhador flexível e polivante, o processo educativo valorizará também essas características nos alunos, buscando sempre o trabalho coletivo e a formação do indivíduo autônomo. Mas qual a relação desses pressupostos com a EaD? Maria Luiza Belloni, ao apresentar umas das justificativas à EaD, qual seja, a educação ao longo da vida ( lifelong education ), expressa-se da seguinte maneira:
As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar as gerações que agora entram na escola, requerem um no tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos: a ênfase estará na necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na capacidade de se aprender e de adaptar-se a situações novas. Para sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de capacidades novas: autogestão (capacidade de organizar seu próprio trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado. (BELLONI, 2009, p.5)
Nesse trecho, encontram-se elementos que direcionam a discussão dos pressupostos da educação em geral, e da EaD em particular, a dois pontos fundamentais: 1) a relação direta entre educação e integração ao mercado de trabalho demonstra que o projeto educativo organizado sob a égide do toyotismo não supera o produtivismo, ou melhor, reorganiza-se num tipo de neoprodutivismo e refuncionalização da Teoria do Capital Humano; 2)
autogestão, resolução de problemas, autonomia, adaptabilidade, flexibilidade, trabalho em grupo e autonomia da aprendizagem são palavras-chave do ideário educacional presente nas pedagogias do “aprender a aprender”. Nos subitens seguintes, aprofunda-se a análise dessas questões.
1.1 NEOPRODUTIVISMO E REFUNCIONALIZAÇÃO DA TEORIA DO
CAPITAL HUMANO
A Teoria do Capital Humano surge no momento histórico-político e econômico no qual o modo de produção capitalista experimenta um grande crescimento e desenvolvimento, denominado pelo historiador Eric Hobsbawn de “era de ouro do capitalismo”, localizado entre o segundo pós-guerra e a década de 1970. Nesse período, a política keynesiana de enfrentamento das crises cíclicas a partir da intervenção estatal configurou o chamado Estado de Bem-Estar Social que propugnava, entre outras coisas, o pleno emprego. Assim, a educação assumiria um papel de extrema importância na formação para o emprego, contribuindo para o bom desenvolvimento da sociedade, o que Gentili (2005) identificou dentro da promessa da escola como entidade integradora. Theodore W. Schultz (1902-1998), doutor em economia e professor da Universidade de Chicago, é considerado o precursor da noção de capital humano ao estabelecer que o diferencial que levava certas economias a se desenvolverem mais que outras poderia ser encontrado no fator humano envolvido no processo de produção. A partir daí, chegou-se à conclusão que a formação do trabalhador era o principal fator para a ampliação do desenvolvimento econômico de determinada sociedade – sob a ótica da Teoria do Capital Humano, a relação entre educação e produtivismo atingiu seu ponto máximo até então, consagrando uma suposta função econômica da educação, responsável pela geração da riqueza social e garantia do pleno emprego. Com a crise de 1970, entram em cena as teorias econômicas liberalizantes que viam na intervenção estatal a semente de todos os problemas sociais. Passou-se a admitir a impossibilidade de criar empregos para todos, ou melhor, admitiu-se que a ausência de emprego era até certo ponto saudável para o sistema econômico já que incentiva a disputa pelos melhores empregos. No entanto, a relação entre educação e desenvolvimento econômico não foi abandonada, mas ressignificada:
aprendizagens que os indivíduos realizam por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências; 2) é mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas; 3) a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades dos próprios alunos; 4) a educação deve preparar o indivíduo para acompanharem a sociedade e acelerado processo de mudanças. A influência desses pressupostos nas formulações didático-pedagógicas para a EaD pode ser encontrada em textos de especialistas na área. Além do já citado trabalho de Belloni (2009), pode-se citar o livro O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line (PALLOF; PRATT, 2004) no qual se defende uma abordagem focada no aluno, que “baseia- se na crença fundamental de que não podemos ensinar, mas apenas facilitar a aquisição do conhecimento”; em seguida, relacionam algumas características que “permitem ao professor ter sucesso na sala de aula on-line ”:
Flexibilidade. Disposição para aprender com os alunos e com os outros. Disposição para ceder o controle aos alunos tanto na elaboração do curso quanto no processo de aprendizagem. Disposição para colaborar (trabalhar em conjunto). Disposição para afastar-se do papel tradicional do professor. (PALLOF; PRATT, 2004, pp.15-16)
Outro trabalho que pode ser citado como exemplo da ligação entre as formulações didático-pedagógicas para EaD e as pedagogias do “aprender a aprender”, é o texto de Eliane Schlemmer, intitulado Metodologias para a educação a distância no contexto da formação de comunidades virtuais de aprendizagem publicado em coletânea organizada por Rommel Melgaço Barbosa. A autora expõe a experiência de construção de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) baseado na concepção epistemológica interacionista-construtivista- sistêmica :
(...) a metodologia para a utilização do AVA é baseada no pressuposto da atividade cooperativa, que possibilita um processo de ação-reflexão continuado dos sujeitos da aprendizagem. Também inclui e incentiva o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, oportunizando o desenvolvimento do pensamento e da autonomia por meio de trocas intelectuais, sociais, culturais e políticas, bem como favorecendo a tomada de consciência da aprendizagem. Implica ainda um projeto comunicacional descentrado e mediado em praticamente todas as funções interativas possíveis no espaço
do ambiente. Os professores, além de serem especialistas, têm a função de orientadores, de articuladores e de problematizadores. Isso requer participação, fomento à discussão, acompanhamento e análise da construção do conhecimento por meio da participação coletiva e individualizada. (SCHLEMMER, 2005, pp.38-39)
Nos trabalhos citados é possível encontrar características que refletem a EaD como expressão do atual momento histórico-político e educacional. À necessidade de ser formar o trabalhador flexível, cooperativo e autônomo, corresponde uma educação que valoriza os alunos, colocando-o como foco e controlador do processo de aprendizagem. Por conseguinte, o professor, também flexível, não deve ensinar, mas aprender com seus alunos, mediando, orientando e articulando a construção do conhecimento por eles mesmos. É possível inferir que a concepção didático-pedagógica encerrada nas pedagogias do aprender a aprender é incorporada pelas concepções hegemônicas na EaD. Mas qual o papel das novas tecnologias nesse contexto: ir de ou ao encontro dessas orientações didático-pedagógicas?
2. NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO
Tornou-se lugar comum dizer que a educação na atualidade deve apresentar como princípio o trabalho de formação para e com o uso das novas tecnologias, especialmente as da informação e comunicação. Ou seja, ao mesmo tempo em que se deve utilizar as novas tecnologias no processo educativo, não se pode esquecer a necessidade de formar os alunos para o uso dessas novas tecnologias em seu cotidiano. Indo mais além: as novas tecnologias já fazem parte do cotidiano dos alunos e a não utilização dessas iria de encontro à premissa que coloca o aluno no centro do processo educativo. Nesse sentido, o uso das novas tecnologias é pressuposto básico das orientações didático-pedagógicas esboçadas no item anterior. No entanto, essa não é uma relação espontânea, natural, e está intrinsecamente ligada ao atual estágio de desenvolvimento do modo de produção capitalista e ao surgimento e utilização dessas tecnologias. Como se sabe, o desenvolvimento do ser humano ao longo do movimento dialético da história foi propiciado e propiciou a utilização de ferramentas e técnicas diversas: lascar e polir a pedra, dominar o fogo, a agricultura, a arquitetura no Egito antigo, a astronomia dos povos da mesopotâmia, a medicina de Hipócrates. Todas essas técnicas orientavam-se pelo princípio prático, pela aplicação e resolução de questões imediatas. É com o surgimento do método científico que se pode falar no surgimento do conceito moderno de tecnologia.
constituição da escola como forma principal, dominante e generalizada de educação” (SAVIANI, 2009, p.164). Porém, como se viu no item anterior, isso leva à nova crença no papel da educação como fator de desenvolvimento econômico, criando-se uma “nova” categoria – o capital intelectual , que “constitui a matéria intelectual – conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser utilizada para gerar riqueza.” (STEWART apud ALVES; BATISTA, 2010, p.157). Na verdade, a idéia de capital intelectual nada mais é do que uma nova roupagem às velhas concepções que enfatizam o papel econômico da educação. Por isso, Alves e Batista (2010, p.173) afirmam que é preciso “dar atenção especial à categoria de capital intelectual , pois se trata de uma ressignificação da categoria de capital humano no contexto do capitalismo de hegemonia financeira”. Percebe-se, assim, que capital intelectual e empregabilidade fazem parte do mesmo ideário de responsabilização do sujeito pela sua entrada ou não no mercado de trabalho na assim chamada sociedade do conhecimento. Mas essa sociedade do conhecimento, da informação, propiciada pela revolução tecnológica, seria algo para além da sociedade capitalista atual? Os autores citados acima já indicam que se trata de um ideário do capitalismo de hegemonia financeira. Na mesma linha, Duarte (2003, p.13) é enfático ao afirmar que: “A assim chamada sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno no âmbito da reprodução ideológica do capitalismo.”. O autor prossegue respondendo à indagação sobre a função ideológica da crença em tal sociedade do conhecimento:
(...) [que] seria justamente a de enfraquecer as críticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revolução que leve a uma superação radical do capitalismo, gerando a crença de que essa luta teria sido superada pela preocupação com outras questões “mais atuais”, tais como a questão da ética na política e na vida cotidiana pela defesa dos direitos do cidadão e do consumidor, pela consciência ecológica, pelo respeito às diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza. (DUARTE, 2003, p. 14).
Por tanto, a sociedade do conhecimento seria uma ilusão criada pelo modo de produção capitalista visando sua reprodução. Duarte (2003, pp.14-15) anuncia e enuncia cinco ilusões criada por esse ideário, sintetizadas da seguinte maneira: 1ª) na sociedade atual o acesso ao conhecimento está plenamente democratizado; 2ª) saber lidar com diferentes tipos de conhecimento na vida cotidiana é mais importante do que a aquisição de conhecimentos teóricos; 3ª) o conhecimento é uma convenção cultural, ou seja, válido a partir de contratos culturais; 4ª) não há hierarquia valorativa entre conhecimentos, sendo que todos têm o mesmo
valor explicativo do real; 5ª) os problemas da sociedade advêm das mentalidades - as guerras, por exemplo, seriam geradas por mentalidades que não respeitam a diversidade cultural de cada povo, sendo preciso educar novas mentalidades que respeitem e vivenciem o multiculturalismo. E qual vem sendo a função da EAD nesse contexto? Assim como se demonstrou no item anterior a filiação da concepção hegemônica de EAD ao ideário da empregabilidade e das pedagogias do “aprender a aprender” a partir da literatura especializada na área, pode-se realizar o mesmo caminho em relação à sociedade do conhecimento e suas ilusões. Prosseguindo dessa maneira, destaca-se o artigo intitulado Educação a Distância e as Novas Tecnologias de Informação e Aprendizagem , de João Roberto Moreira Alves, diretor da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) desde 2004. Ao final do artigo, o autor anuncia suas perspectivas em relação ao futuro da EaD utilizando o trecho do livro Um dia no século XXI , de Arthur Clarke mais conhecido como autor de 2001: uma odisséia no espaço ; João Roberto Moreira Alves reproduz o seguinte trecho da obra:
Na nova economia baseada na informática, cada vez mais empregos estarão ligados à criação, transmissão e processamento de informações e idéias. Na medida em que diminuir o número de empregos na força muscular e na repetição alienada, a indústria e os negócios terão necessidade cada vez maior de trabalhadores com grande capacidade de raciocínio. E como a maioria das pessoas estará fazendo cursos a vida toda, precisarão saber como estudar - a aprendizagem será uma habilidade de que praticamente todos necessitarão. Conseqüentemente, mudarão os objetivos da escola de primeiro e segundo graus: a meta do futuro será ensinar a raciocinar e a aprender. (ALVES, 2010)
Na visão futurística com a qual compartilha João Roberto Moreira Alves, está explícita a ilusão da democratização do acesso às novas tecnologias, dentro do conceito de “educação ao longo da vida” e a aprendizagem como habilidade, ou seja, o importante é saber como adquirir conhecimentos – aprender a aprender. A referência a uma “nova economia da informação” também não deixa dúvida quanto à apropriação da idéia de capital intelectual como motor da sociedade do conhecimento e da informática. Para encerrar este item, apresenta-se um posicionamento que chama a atenção pela clareza com que trata a questão das novas tecnologias; trata-se do artigo intitulado Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo , de José Manuel Moran, no qual se descreve o reencantamento do mundo no contexto de surgimento das novas tecnologias:
Essas indagações podem ser respondidas a partir das diferentes concepções sobre a EaD. Tendo em vista o projeto político com o qual se comprometem, pode-se dividir as concepções em três grandes grupos. O primeiro é composto por aquelas que concebem a EaD de forma adaptativa, ou seja, justificam sua existência pela necessidade de se adaptar os educandos à sociedade do conhecimento, da informação, à empregabilidade e se utilizam do referencial didático-pedagógico propugnado pelas pedagogia do “aprender a aprender”; por isso, tais concepções podem ser identificadas como conservadoras; dentro dessas concepções estão os autores que citamos nos itens anteriores para demonstrar a filiação da EaD aos pressupostos do neoprodutivismo; de certa forma essa é a concepção hegemônica na conjuntura atual. Um segundo grupo pode se caracterizado como aquele composto por concepções que tomam a EaD como fruto das determinações políticas econômicas e sociais, mas a concebem como um importante instrumento de transformação social a partir de uma educação emancipadora e de uma pedagogia crítica. Dentro de dessa concepção, podemos citar o trabalho de Luis Cláudio Dallier Saldanha, professor da Faculdade Interativa COC, que em texto apresentado no 14º Congresso Internacional ABED de Educação a Distância, discute criticamente conceitos caros à EaD como mediatização, autonomia, autoditatismo, interação e interatividade, concluindo que:
Assim como a realidade educacional é marcada pela complexidade e por conflitos, a aproximação teórica dessa realidade, em especial no tocante à Educação a Distância, deve preservar a tensão dialética entre as determinações socioeconômicas presentes nessa modalidade e as aberturas para uma formação emancipadora forjadas em algumas práticas pedagógicas na EaD. (SALDANHA, 2008, p.10).
Ainda nesse segundo grupo, identifica-se o trabalho de Raquel Moraes, professora da Universidade de Brasília (UnB), que em artigo apresentado no 4º Seminário Nacional ABED de Educação a Distância relata a metodologia utilizada na pesquisa Aula Virtual e Democracia realizada na com alunos na UnB entre 1999 e 2005; criticando a concepção hegemônica, especialmente no que se refere à formação de professores na EaD, a autora concluí:
(...) torna-se um desafio desenvolver uma metodologia deformação de professores mediada pelos diálogos nos círculos de cultura no ciberespaço tal como nos propomos com essa pesquisa. Implica criar uma força contrária à tendência hegemônica dominante. Em suma, é considerar a docência numa perspectiva emancipadora, o que implica que devemos ser um guia amigável (Gramsci), em função de uma pedagogia criadora-autônoma (Castoriadis),
amorosa-dialógica (Freire) e reflexiva (Gur-Ze’ev), que é o fundamento da democracia , com uma concepção de técnica que ultrapassa os ditames tecnicistas (Kellner ) e que comporta um devir heterogêneo, onde o respeito ao diferente deve estar presente em uma pedagogia realmente crítica. (MORAES, 2006, pp.08-09).
Como se vê, em contraposição à concepção hegemônica assume elementos como educação emancipadora, reflexiva e democrática. Sintetizando, essa concepção crítica entende que o desafio das práticas em EaD é superar a tendência hegemônica a partir de uma “pedagogia realmente crítica”. No terceiro grupo anunciado, encontra-se perspectivas radicais no sentido que vão à raiz das questões, criticando a forma em que a EaD vem sendo utilizada, principalmente nas políticas públicas e pelos detentores do capital. Nessa concepção, destaca-se o trabalho de Lalo Watanabe Minto sobre a EaD e o ensino superior no Brasil, no qual considera que:
(...) a EaD não pode ser visto descolado das tendências e necessidades que o capital coloca hoje para o campo educacional, na medida em que passa a controlá-lo de forma cada vez mais direta. Os mitos da “alta tecnologia” e da “inclusão digital” e ele associados também precisam ser relativizados: boa parte do que vem sendo utilizado como instrumentos da EaD demanda tecnologia básica, disponível no mercado; e, por outro lado, a simbologia criada em torno desse tipo de educação, que se diz redentora e caminho inevitável para a democratização do acesso, também é uma forma, para o capital, de “socializar” o conjunto das mercadorias envolvidas no processo – de computadores a softwares específicos – ampliando a base social de extração da parcela do valor em mãos dos trabalhadores-consumidores. Trata-se da parafernália do capital a ser amplamente consumida como pretexto para a redenção do problema educacional. (MINTO, 2010, pp.05- 06). O mesmo autor, em outro trabalho, ao identificar no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) a centralidade da EaD como modalidade para a formação de professores, em aliança com a “nova” CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior) e criação da UAB (Universidade Aberta do Brasil), destaca dois aspectos:
(...) 1. está claro que o ensino à distância está sendo proposto como um meio alternativo de “democratizar” o acesso ao ensino superior para camadas mais pobres da população (os “excluídos do processo educacional”, como considera a CAPES); 2. a alternativa do EàD como parte indispensável de uma política nacional de formação de professores envolve, antes de qualquer preocupação com a qualidade da educação básica, vantagens econômicas: redução de gastos e de investimentos em infra-estrutura, simplificação e massificação da formação dos educadores (que são substituídos por “tutores”), redução dos direitos trabalhistas e a conseqüente precarização do trabalho educativo. Além disso, num contexto de cada vez mais escassos investimentos na educação pública, a expansão da formação em serviço via
as contradições do real e apontar um caminho à transformação. Assim, parecem querer organizar o novo sem desorganizar o velho. No momento atual, faz-se necessária uma crítica radical dos usos e desusos da EaD em favor do capital, suas apropriações pelas políticas públicas e o favorecimento da burguesia de serviços através da expansão do setor privado. A análise das raízes dessas questões possibilitará a compreensão das categorias, conceitos e concepções que pretendem falsear o real; a partir da análise radical é que será possível desvelar as tramas da realidade e construir as bases para a transformação também radical da sociedade. Sem isso, qualquer proposta ficará solta no ar, bem ao gosto do idealismo que não enxerga a materialidade das relações sociais.
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