EJA: Trabalhadores-estudantes e o Mundo do Trabalho, Notas de aula de Direito

Baixe EJA: Trabalhadores-estudantes e o Mundo do Trabalho e outras Notas de aula em PDF para Direito, somente na Docsity!

Heli Sabino de Oliveira

Breno Mendes

Organizador

LENDO MUNDO LENDO PALAVRAS

E A

COLEÇÃO

Direito à Dignidade

MUNDO DO

TRABALHO

Organização Heli Sabino de Oliveira Breno Mendes Assessoria Pedagógica Maria José Batista Pinto Flores Projeto Gráfico Adelson França Júnior Terezinha Araújo Bruno Milagres Paschoa

Tratamento de imagem da capa Adelson França Júnior *Foto original cedida por Pixabay Revisão Textual Carolina Bicalho Revisão Técnica Adelson França Júnior Sâmella Andrade Autoria Ana Rita Santos Breno Mendes Catherine Hermont Chrisley Soares Felix Douglas Tomácio Fabiana R. O. Souza Heli Sabino de Oliveira Josiane Freitas da Silva Júlia Teresa Vieira Leite Laiz Cristina da Silva Laura Moreira Sabino Manoel Marcus Pereira Ramuth Marinho Regiane Sabino de Oliveira Leles Roberta Rodrigues Ramos Sâmella Silva de Andrade Vanilda Pereira Wallesson Gomes da Silva

Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte Secretária: Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Secretário Municipal Adjunto: Marcos Evangelista Alves Subsecretária de Planejamento, Gestão e Finanças: Natália Araujo Universidade Federal de Minas Gerais Reitora: Sandra Goulart de Almeida Vice-reitor: Alessandro Fernandes Moreira Pró-Reitoria de Extensão Pró-reitora: Cláudia Andréa Mayorga Borges Pró-reitora adjunta: Janice Henriques da Silva Amaral Faculdade de Educação Diretora: Daisy Cunha Vice-diretor: Wagner Awarek Núcleo de Educação de Jovens e Adultos: pesquisa e formação Coordenadora: Analise de Jesus da Silva Vice-diretor: Heli Sabino de Oliveira Equipe de Bolsistas Extensionistas Ariel Boaz Costa e Silva Laiz Cristina Silva Laura Augusta Oliveira Palhares Marcial de Carvalho Júnior Matheus Resende Teixeira Sâmella Silva de Andrade

Sumário

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE BELO HORIZONTE:

princípios e concepções .. 9

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

COLEÇÃO EJA LENDO MUNDO, LENDO PALAVRAS .. 15

Heli Sabino de Oliveira

APRESENTAÇÃO .. 23

Heli Sabino de Oliveira Breno Mendes

1 “DIREITOS TRABALHISTAS” E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

um debate necessário .. 33

Breno Mendes Vanilda Pereira Sâmella Silva de Andrade

1.1 Causo Pedagógico: EJA e os Direitos das Empregadas Domésticas .. 34 1.2 Teorização: EJA, Mundo do Trabalho e Direitos Trabalhistas .. 35 1.3 Relato de Experiência: INSS traz estudantes para a escola? .. 40

1.4 Sequência Didática: O que diz a Lei? .. 42 Laiz Cristina da Silva

Referências .. 46

2 TRABALHO E EDUCAÇÃO: aspectos educativos e alienantes

do trabalho em uma sociedade de classes .. 47

Heli Sabino de Oliveira Breno Mendes Catherine Hermont Vanilda Pereira Manoel Marcus Pereira Sâmella Silva de Andrade

3.4 Sequência Didática: trabalho e uberização .. 98 Sílvia Mendes Santiago Adilson dos Reis Nobre Referências .. 107

4 AS MULHERES DA EJA NO MUNDO DO TRABALHO .. 109

Roberta Rodrigues Ramos Josiane Freitas da Silva Júlia Teresa Vieira Leite Laura Moreira Sabino Sâmella Silva de Andrade

4.1 Causo Pedagógico: Mulheres que tornam possível a inserção das camadas populares no Mundo do Trabalho .. 113 4.2 Teorização: O trabalho não remunerado e sua importância no Mundo do Trabalho .. 116 4.2.1 O trabalho doméstico remunerado e não remunerado: eis a questão! .. 125 4.2.2 Racismo e divisão racial de trabalho .. 129 4.3 Relato de Experiência 1: EJA no shopping center .. 138 4.3.1 Relato 2: Mulheres da EJA .. 143 4.4 Sequência Didática: EJA, Mulher e Trabalho .. 146 Laiz Cristina da Silva Sâmella Silva de Andrade Referências .. 156

5 TRABALHO E LAZER .. 159

Walesson Gomes da Silva Douglas Tomácio Regiane Sabino de Oliveira Leles

5.1 Causo Pedagógico: O imaginário da escola .. 162 5.2 Teorização: Trabalho e Lazer na construção do conhecimento .. 164 5.2.1 O Caráter polissêmico e multifacetado do Lazer .. 166 5.3 Relato de Experiência: O papel da escola na experimentação do lazer .. 171

5.4 Sequência Didática: A importância do Lazer .. 172 Laiz Cristina da Silva Sâmella Silva de Andrade Referências .. 184

ELABORAÇÃO DO CADERNO .. 186

10 CADERNO 3^ |^ EJA MUNDO DO TRABALHO: Direito à Dignidade

Entretanto, existe uma história nacional na construção de propostas, projetos e programas para o atendimento da EJA no Brasil que não pode ser ignora- da. A maioria das iniciativas das políticas de atendimento dessa modalidade educativa acaba se transformando em ações de governos, em vez de uma política de Estado. Tais ações se misturam, via de regra, com justificativas relacionadas a posicionamentos ideológicos , com especificidades próprias de momentos , ou com interesses alheios aos do atendimento à população e ao público foco da educação e dos processos de escolarização.

Outro ponto a ser considerado é que, quando se debruça sobre quem se- riam os sujeitos da EJA, verifica-se que a diversidade de necessidades e demandas também se apresenta como novas dificuldades à construção da política mais ampla. Algumas/uns adultas/os ou jovens conseguiram seguir o caminho da escola formal por tempos qualificados e algum im- pedimento pontual os retiraram do rumo; outras/os nunca tiveram a opor- tunidade de frequentarem a escola por uma história de vida complexa e inexorável; outras/os trazem questões da própria realidade social do país que lhes negou direitos socioculturais importantes para o delineamento do projeto de vida pessoal, e assim vamos construindo uma rede de aspec- tos e de necessidades educacionais que, necessariamente, deveria fazer parte da construção de uma proposta pedagógica educacional para esse sujeito. Percebe-se que algumas/uns apenas demandam a finalização de seu processo de escolarização, com a certificação formal exigida para o ingresso em algum emprego. Outras/os, ainda, não conseguem se engajar e estar inseridas/os, de forma plena, na sociedade porque não adquiriram os mecanismos dos processos de leitura e escrita, e isso lhes dificulta a aquisição de autonomias simples, como a capacidade de orientação, por exemplo, por placas de sinalização, nos ambientes sociais. Outras/os, por sua vez, precisam de uma formação sociocultural para o entendimento do contexto em que vivem, entendendo as regras e os jogos da vida na cida- de, no trabalho, na família e no mundo. E, neste contexto, os desafios de que falei no primeiro parágrafo se concretizam e colorem a necessidade de investimentos criativos, inovadores e realmente diferentes do que o já dado e apresentado pelos sistemas de ensino. E mais, não se pode pensar em um único modelo de proposta pedagógica. Precisamos de propostas, de possibilidades capazes de atender e dialogar com esse público diverso, porque são pessoas que já sabem do que precisam. Já delinearam proje- tos de vida e foram frustradas nessa caminhada. Já entendem que o jogo social exige delas algo que não têm e que, por isso, estão buscando na escola. Existe uma urgência nessa oferta.

Mas, qual desenho de organização de escola? Aquele que (os) as expul- sou um dia? Aquela escola que um dia fez parte dos sonhos de criança,

Coleção EJA: Lendo mundo, lendo palavras 11

mas que não tiveram condições de viver na infância? Aquela escola que pode lhes oferecer objetos de conhecimento capazes de (os) as habilitar a frequentar os ambientes sem precisar dos outros? Que escola desejam? Que conhecimento escolar desejam? Que professora/or desejam?

Como gestora, tenho vivido uma questão importante que precisa ser ex- posta porque são empecilhos à construção de uma política educacional de verdade. Refiro-me ao fato de os sujeitos da EJA serem, não raro, con- fundidos com um público que necessita apenas de atendimento de na- tureza assistencial, assim como o público da Educação Infantil na faixa de 0 a 3 anos. Muitas vezes essas duas faixas etárias são consideradas à margem da importante tarefa de escolarizar ou de participarem de proces- sos intencionais de desenvolvimento educacional. A percepção equivocada das pessoas localiza esses dois públicos como apêndices da Educação e são situados como públicos da assistência social. No caso das crianças pe- quenas, muitas políticas pensam apenas que elas precisam estar em ins- tituições para que suas mães possam trabalhar e, no caso das/os adultas/ os, consideram que essas pessoas vão à escola apenas para realizarem processos de socialização. É provável que esses dois públicos necessitem também de apoio de outras políticas e até mesmo é possível que, no públi- co da EJA, encontremos muitas mães das crianças pequenas das creches, mas são duas políticas de naturezas diversas, embora muito importantes.

Nós estamos em busca de uma ação capaz de situar a escola com uma missão, uma intencionalidade e uma obrigação social, vinculada ao pro- cesso de desenvolvimento dos sujeitos, em todos os âmbitos, e de atendimento em seus direitos de aprendizagem. Construir uma política de educação para qualquer etapa e modalidade exige pensar em objetos de conhecimento ou conteúdos essenciais a serem trabalhados, em ha- bilidades e competências fundamentais para a inserção sociocultural dos sujeitos em foco.

Sabedora da relevância da EJA na cidade de Belo Horizonte, iniciei minha gestão criando a Gerência de Educação de Jovens e Adultos. Além disso, decidi, depois de ouvir professoras/es e gestoras/es, investir na criação da linha de Educação de Jovens e Adultos, na sétima edição do LASEB (Es- pecialização Lato Sensu em Educação Básica).

Foi nessa linha de desafios concretos que apresentei uma proposta de par- ceria a algumas/uns pesquisadoras/es da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), para entabularmos uma discussão fundamentada sobre princípios e práticas capazes de orientar a construção de uma verdadeira Política de Educação de Jovens Adultos para Belo Horizonte, que atendes- se ao seu público naquilo que ele precisa, necessita e pede insistentemen-

Coleção EJA: Lendo mundo, lendo palavras 13

É este o nosso desejo: o sucesso do processo de escolarização das/os nossas/os jovens e adultas/os que procuram a escola como um espaço capaz de lhes favorecer algo de bom na vida.

Boas leituras!

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Secretária Municipal de Educação de Belo Horizonte

16 CADERNO 3^ |^ EJA MUNDO DO TRABALHO: Direito à Dignidade

não raro, na Educação de Jovens e Adultos, segundo Alves (2019); em terceiro lugar, porque se tratava de um trabalho artesanal, envolvendo parcos recursos e, por conseguinte, sem um projeto de editoração atraente ou de apelo comercial capaz de suscitar o desejo de leitura apenas pelos aspectos gráficos do material. A despeito disso, o projeto de extensão “Curso de Formação Continuada em Produção de Cadernos Pedagógicos para Educação de Jovens e Adul- tos (EJA)” contou com a participação ativa e com a riqueza de experiências trazidas pelas/os estudantes de licenciaturas e por professoras/es da Edu- cação Básica e do Ensino Superior. Cumpre destacar que não se trata de produção de materiais didáticos, com textos e atividades que possam ser transportados mecanicamente para a sala de aula. Trata-se de um kit com oito Cadernos Pedagógicos que aposta, antes de tudo, na criatividade da professora e do professor, em sua autonomia docente e em sua capacidade de tomar decisões que melhor atendam às demandas de aprendizagem das/os estudantes em sala de aula. Os Cadernos, além de uma abordagem teórico-conceitual, destacam as possibilidades educativas de cada tema, bem como apresentam suges- tões de livros, sites e vídeos que permitem aprofundar o debate.

Os Cadernos Pedagógicos desta coleção possuem pelo menos duas idios- sincrasias:

1. cada Caderno está dividido em três ou seis capítulos, subdividin- do-se, cada qual, em quatro seções;
2. cada seção possui uma particularidade, pois é escrita por meio de quatro tipos de narrativas distintas: a) um “Causo Pedagógico”, ou seja, uma crônica que abre o capítulo, por meio de uma situa- ção-problema; b) uma “Escrita Acadêmica”, que busca sistematizar e aprofundar os principais conceitos e categorias desenvolvidos no ca- pítulo; c) um “Relato de Experiência”, escrito por um/a educador/a ou por jovens extensionistas, estudantes de cursos de licenciaturas da UFMG que participaram do projeto “Curso de Formação Continuada em Produção de Cadernos Pedagógicos para Educação de Jovens e Adultos (EJA)”; e d) uma “Sequência Didática”, com sugestões de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.

Os quatro gêneros textuais que estruturam estes Cadernos Pedagógicos buscam, cada qual a seu modo, suscitar nos leitores três sentimentos distin- tos e complementares: espanto, admiração e dúvida. O intuito dessas narra- tivas é criar situações que despertem na/o professora/or da EJA o desejo de aprofundar-se em estudos que se relacionam com as temáticas abordadas.

Coleção EJA: Lendo mundo, lendo palavras 17

O “Causo Pedagógico” apresenta-se como um detonador da discussão de cada capítulo. Sua função é provocar o pensamento, por meio de uma situação que gere desconforto no leitor. Para tanto, a narrativa do “Cau- so Pedagógico” apoia-se em uma situação vivida no contexto escolar, em uma turma de Educação de Jovens e Adultos. O cotidiano da EJA é, assim, tomado como fonte geradora de temas a serem trabalhados pedagogica- mente. De certa forma, podemos dizer que o princípio educativo que orga- nizou a elaboração dos “causos” está ligado ao pressuposto pedagógico que sustenta que “o que não é problemático não é pensado”. Para Rubem Alves, uma das razões do fracasso nos estabelecimentos educacionais decorre do fato de os professores insistirem em ensinar sobre questões que nunca incomodaram as/os estudantes.

O que não é problemático não é pensado. Você nem sabe que tem fígado até o momento em que ele funciona mal. Você nem sabe que tem coração até que ele dá umas batidas diferentes. Você nem toma consciência do sapato, até que uma pedrinha entra lá dentro. Quando está escrevendo, você se esquece da ponta do lápis até que ela quebra. Você não sabe que tem olhos

• o que significa que ele vai muito bem. Você toma consciência dos olhos quando eles começam a funcionar mal. Da mesma forma que você toma consciência do ar que respira, até que ele começa a feder... Fernando Pessoa diz que “pensamento é doença dos olhos”. É verdade, mas nem toda. O mais certo seria “pensamento é doença do corpo” (ALVES, 1983, p. 23).

Em outras palavras, a intenção do “Causo Pedagógico” é causar certo des- conforto no leitor, produzir um sentimento de perplexidade, de espanto em face de uma situação naturalizada pelas práticas sociais.

As “Escritas Acadêmicas”, que sucedem os “Causos Pedagógicos”, bus- cam, notadamente, produzir no leitor admiração. Como se sabe, tal sen- timento é, do ponto de vista filosófico, fonte inicial de questionamento e tomada de consciência da incompletude e ignorância do ser. “No compor- tamento admirativo o homem ( sic ) toma consciência de sua própria igno- rância, tal consciência leva-o a interrogar o que ignora, até atingir a supres- são da ignorância, isto é, o conhecimento” (BORNHEIM, 2009, p.10). As “Escritas Acadêmicas” notabilizam-se, assim, pela densidade textual, pela capacidade de complexificação do objeto de estudo, bem como pela capa- cidade de produzir estranhamento sobre aquilo que é visto como familiar e de gerar um sentimento de familiarização com aquilo que é considerado estranho. Com efeito, esta seção possui como principal função tanto sis- tematizar conceitos e categorias, aprofundando questões suscitadas pelo

Coleção EJA: Lendo mundo, lendo palavras 19

tudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem informação. Para nós, a opinião, como a informação, converteu-se em um imperativo. Em nossa arrogância, passamos a vida opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos informados (LAR- ROSA, 2002, p. 22).

O terceiro aspecto, a falta de tempo, é outra marca distintiva dos sujeitos modernos. Professoras/es e estudantes de licenciaturas têm uma rotina sobrecarregada de atividades, com agendas e compromissos inadiáveis. Como fazer, nessas condições, das vivências na EJA algo significativo, car- regado de sentido e de valor? Desde o início do projeto, professoras/es e extensionistas tinham em mente que este era outro desafio que teriam que enfrentar para dar conta de experimentar as atividades a serem relatadas.

Tudo o que se passa, passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. E com isso se reduz o estímulo fugaz e ins- tantâneo, imediatamente substituído por outro estímulo ou por outra excitação igualmente fugaz e efêmera. O acontecimento nos é dado na forma de choque, do estímulo, da sensação pura, na forma da vivência instantânea, pontual e fragmentada. A velo- cidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, im- pedem a conexão significativa entre acontecimentos. Impedem também a memória, já que cada acontecimento é imediatamente substituído por outro que igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestígio (LARROSA, 2002, p. 23).

Ademais, professoras/es e extensionistas teriam que lidar com o excesso de trabalho. Tanto um quanto o outro são marcados pela intensificação e autointensificação de atividades intelectuais e por outras atividades que requerem desprendimento de energias físicas e emocionais.

O sujeito moderno, além de ser um sujeito informado que opina, além de estar permanentemente agitado e em movimento, é um ser que trabalha, quer dizer, que pretende conformar o mundo, tanto o mundo “natural” quanto o mundo “social” e “humano”, tanto a “natureza externa” quanto a “natureza interna”, segundo seu saber, seu poder e sua vontade. O trabalho é esta atividade que deriva desta pretensão. O sujeito moderno é animado por portentosa mescla de otimismo, de progressismo e de agres- sividade: crê que pode fazer tudo o que se propõe (e se hoje não pode, algum dia poderá) e para isso não duvida em destruir tudo o que percebe como um obstáculo à sua onipotência. O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ação (LARROSA, 2002, p. 24).

20 CADERNO 3^ |^ EJA MUNDO DO TRABALHO: Direito à Dignidade

Um dos desafios do projeto era, assim, lidar com aspectos que destroem a experiência (excesso de informação, opinião, escassez de tempo e ex- cesso de trabalho). Em seu lugar, o projeto pretendia fazer erigir um sujeito de experiência que se interrogasse, que fosse capaz de construir empatias com os estudantes da EJA, compreendidos como sujeitos históricos, de saberes e de memória.

O sujeito da experiência (...) é um sujeito alcançado, tombado, derrubado. Não um sujeito que permanece sempre em pé, ere- to, erguido e seguro de si mesmo; não um sujeito que alcança aquilo que se propõe ou que se apodera daquilo que quer; não um sujeito definido por seus sucessos ou por seus poderes, mas um sujeito que perde seus poderes precisamente porque aquilo de que faz experiência dele se apodera. Em contrapar- tida, o sujeito da experiência é também um sujeito sofredor, padecente, receptivo, aceitante, interpelado, submetido. Seu contrário, o sujeito incapaz de experiência, seria um sujeito fir- me, forte, impávido, inatingível, erguido, anestesiado, apático, autodeterminado, definido por seu saber, por seu poder e por sua vontade (LARROSA, 2002, p. 25). Por fim, os Cadernos Pedagógicos encerram cada capítulo com sugestões de sequências didáticas. Aqui, teoria e prática são vistas como dimensões indissociadas, parte constitutiva da ação/reflexão/ação. Como sustenta Paulo Freire, a teoria sem a prática é verbalismo e a prática sem a teoria é ativismo (FREIRE, 1995).

Tais sequências didáticas foram elaboradas com os seguintes princípios, a saber: a) A elaboração de uma sequência didática precisa estar ancorada no diálogo e na problematização. Os encontros pedagógicos são, nessas perspectivas, guiados por perguntas desestabilizadoras, que despertam curiosidades e que provocam novos desafios às educan- das e aos educandos.

b) A/O educadora/or não é visto como facilitador do processo pedagógico, cuja principal tarefa é transferência de conhecimentos. Acredita-se, subjacente à concepção de transferência de conteúdo, celebrada pelos modismos pedagógicos, na noção de que conhecimento é uma coisa ou abstração, com vida própria, sem conexão com o indivíduo e a sociedade. Todavia, o conhecimento não é, nessa perspectiva, uma entidade autônoma e neutra, nem um elemento reificado da cultura e da sociedade. Por isso, em vez de ser