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Educação para a Democracia no Ensino Secundário Geral
Pedro Marcelino 1
Universidade Católica Portuguesa: Porto
Faculdade da Educação Psicologia
Email: maloa050@gmail.com
Resumo
Este artigo faz uma análise das implicações da estrutura do PCESG na educação para a democracia no âmbito de um dos pilares da educação para o século XXI, aprender a conviver, preconizada pelas nações unidas. Parte- se do princípio de que a escola é um espaço ideal para a educação para a democracia; no entanto tudo indica que o carácter reducionista do currículo do Ensino Secundário Geral de Moçambique não favorece tais intenções universalmente aceites. Por um lado está a forma ambígua como a questão é abordada no currículo e, por outro, está a falta de autonomia dos gestores das escolas secundária na direcção das escolas.
Palavras-chave: educação para democracia, participação, autonomia, gestão escolar democrática.
Abstract The objective of this article is to do an analysis of the implications of the structure of PCESG in the education for the democracy in the extent of one of the pillars of the education for the century XXI, to learn to live together, extolled by the United Nations. It breaks of the beginning that the school is an ideal space for the education for the democracy; however everything indicates that the character reductionist of the curriculum of the General Secondary Teaching of Mozambique doesn't favor such intentions universally you accept. On one side it is the ambiguous form as the subject is approached in the curriculum and, for other, it is the lack of the managers' of the high schools autonomy in the management of the schools.
Word-key: education for democracy, participation, autonomy, democratic school administration.
”Não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambiente e praticas específicas que propiciem esta a aprendizagem” Vygotsky 2
1. O contexto do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
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(^1) Doutorando em Ciências da Educacão na UCP: Porto. (^2) Rebelo, Elaine e Passos, José Silveria. ”Vygotsky e o desenvolvimento humano” artigo disponivel
em www.google.pt/gwt:/x?q=vygotsky+e+o+ desenvolvimento+humano&ei. [Consultado em 26 de Agosto de 2011]
As actuais políticas da educação no nosso país, com enfoque na universalização do ensino, são o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais característicos do mundo contemporâneo. Destaca-se, entre outros eventos marcantes dessas transformações, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com maior destaque à universalização do ensino básico.
Em 2000, foi feita a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Acção de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.
É irrefutável a ênfase que a UNESCO dá a aquisição de habilidades humanas para a participação plena na vida cidadã; esta realidade tem reflexo em muitos sistemas de ensino que confiam à escola a tarefa de educação dos indivíduos para a cidadania, ou seja, educação para a consciência de seus direitos e deveres. Segundo Medeiros (2009:55) a crença no potencial da educação para a formação da cidadania desencadeou muitas reformas curriculares, com a valorização do currículo para a formação integral, incluindo valores áticos e democráticos. Por todo o lado a educação é vista como processo fundamental na acção da democracia e vivencia mútua.
É neste contexto que em 2007 o governo moçambicano elabora o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) baseado na “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI”. (MINED, 2007)
Na alínea g) do ponto 3.1 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa: Educar a criança, o jovem e o adulto para o espírito da unidade nacional, paz, tolerância, democracia, solidariedade e respeito pelos direitos humanos, em particular os direitos da mulher e da criança.
Importa realçar o interesse expresso no PCESG com a educação em valores democráticos, para além dos aspectos meramente cognitivos, interesse também evidenciada por Delors ao “… conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educação: trata-se de Aprender a conviver , desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua história, tradições e espiritualidade.“ Delors (2010, p.13) é uma preocupação que surge da exigência de compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores democráticos de que nosso mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo. Importa, para já compreender o que é democracia.
2. Democracia. Tipos de democracia
A polissemia do termo democracia obriga-nos, antes de tudo, defini-lo, para o efeito recorremos a sua definição etimológica; segundo de Cunha (1998) apoud Medeiros (2009) a formação do vocábulo decorre de dois elementos de origem grega – demos que significa povo e cracia , que significa governo , ou seja, governo do povo ; esta definição denota a priori a ideia de poder e, por conseguinte, a ideia de política ou, vida na polis 3.
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(^3) Segundo Dallari (2004, p. 8) apoud Borba (2006), a palavra “política” tem origem grega; os gregos davam o nome de polis à cidade, isto é, ao lugar onde as pessoas viviam juntas; assim sendo, a ‘política’ se refere à vida na polis, ou seja, à vida em comum, às regras de organização dessa vida, aos objectivos da comunidade e às decisões sobre todos esses pontos.
com globalização de ideias, de culturas, de saberes e de bens, hoje vivemos num mundo sem fronteiras e há necessidade de a escola preparar os indivíduos para viver na “aldeia global”.
A ideia de que o a função de educar em valores já passas das possibilidades da família é unânime entre autores como (Perrenoud: 2005, p.21), Teixeira (1970) apoud Klein (2006), e outros.
Trata-se da chamada de atenção para a necessidade de a escola não se pautar apenas em
aspectos instrução, ou seja, à transmissão de conhecimentos, de técnicas e de habilidade, mas
também ter em conta aos aspectos formativos, voltados para a personalidade moral dos
indivíduos, visando a convivência social ou seja, nos termos de Delors, a escola deve criar
oportunidades para o aluno a prender a viver em conjunto.
Os valores a desenvolver na escola preconizados pelo PCESG tais com a
igualdade, a liberdade, a justiça, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a tolerância, a
responsabilidade, a perseverança, o respeito e amor à pátria. São todos eles inerentes a
democracia e só se desenvolvem mediante a educação para a democracia; no entanto é fácil
notar que este o PCESG recomenda mais a educação cívica que a educação para a
democracia, dois aspectos que facilmente se confundem.
Daremos o conceito de educação para a democracia recorrendo à Benvindes que
defende que a educação para a democracia difere da simples instrução cívica, que consiste no
ensino da organização do Estado e dos deveres do cidadão, bem como difere da formação
política geral, que visa a facilitar aos indivíduos a informação política, qualquer que seja o
regime vigente. Para esta autora, compreender a educação para a democracia implica ter em
vista três aspectos interligados: a formação intelectual e a informação, a educação moral e a
educação do comportamento.
A formação intelectual e a informação dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher. Para formar o cidadão é preciso começar por informá- lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literatura e das artes em geral; a educação moral está vinculada a uma didáctica de valores que não se aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto de razão ; é a conquista de corações e mentes; finalmente, a educação do comportamento , visa enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação activa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum. Um marco importante na diferenciação entre a educação cívica e democrática é destacado por Perrenoud ao afirmar que “a educação cívica (…) é apenas uma pequena parte da educação para a democracia, e esta última não se reduz à transmissão de valores ou de conhecimento da organização da comunidade. Ela passa antes pela construção de meios intelectuais, de saberes e de competências que são fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar e de mudar o mundo”. Perrenoud (2006, p. 31)
Mesmo reconhecendo que “a educação inclusiva torna-se efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade.” torna-se difícil identificar que práticas “os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala…” devem desenvolver para que os alunos do ESG se apropriem, para além de conhecimentos e habilidades também de valores. Estará a comunidade escolar consciente da necessidade de tais práticas para que visem valores de solidariedade, amor ao próximo entre outros? O que se verifica na realidade é um currículo completamente preenchido, com conteúdos claramente delimitados e metodologias e tempos definidos. Haverá espaço para mais alguma coisa?
Segundo Perrenoud (2006) “Muitos professores são favoráveis a uma educação democrática, mas com a condição de que ela não retire um minuto se quer das suas disciplinas e não interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa.” Os valores previstos no PCESG,
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tais como igualdade, liberdade, justiça, solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, amor à pátria, amor à verdade e respeito, são inerentes a democracia e só podem ser apropriados pelos alunos mediante a educação para a democracia; a educação para a democracia devido ao seu carácter prático e vivencial exige uma reestruturação da escola diferente da actual para que ela seja efectivamente realizada.
Santos advoga que os aspectos de qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades para a participação plena na vida cidadã preconizados no Marco de Dakar “… encontram-se intrinsecamente ligados não somente às práticas pedagógicas existentes nas escolas, mas também às de gestão escola”.
Araújo (2002) apoud Klein (2006) destaca sete aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os conteúdos pedagógicos, metodologia das aulas, valores, relações interpessoais, auto-estima, auto-conhecimento e a gestão escolar. Para os propósitos deste artigo, importa realçar somente dois aspectos, nomeadamente: as metodologias das aulas e a gestão escolar.
4. As metodologias das aulas
Klein (2006), falando das metodologias das aulas refere que “a relação com o conhecimento pressupõe um sujeito activo, que participa activamente das aulas” É de notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matéria leccionada pelo professor.
A reestruturação dos aspectos metodológicos é um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformação há que se reformar, o que implica:
“Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e ‘e impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.” Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a acção educativa dando mais atenção, não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático nos seguintes termos: “Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem” Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006), observa que mesmo nas aulas de ciências naturais e exactas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate; não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser leccionada.
Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que lecciona. “Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para identificar as convergências e divergências.” Perrenoud (2006:39). O que importa, na realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasião confere ao aluno para expor as sua s ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de ”…não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica
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Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, entendida como a capacidade que determinada pessoa ou instituição adquiriu e que a tornou capaz de fixar normas para sua própria conduta, no âmbito de sua natureza específica. Utilizando-se de tal pressuposto no âmbito educacional, mais especificamente, em uma escola pública estatal apregoada como autónoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu próprio existir e agir, levando sempre em consideração seus limites e potencialidade. 7 Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, gestão democrática participativa na escola é um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade.
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