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Questões do Tempo de aprender. 1 -A Teoria da aprendizagem significativa (PELIZZARI, et. al. 2002) considera que a aquisição de novas habilidades é um processo de construção subjetivo e, por isso, singular, no qual as novas descobertas se vinculam ao/a: a Conhecimentos construídos e documentados ao longo do tempo. b Características de cada criança e da escola. c Vontade de ensinar do professor. d Oferta de recursos e desafios para o desenvolvimento de novas aprendizagens de acordo com a idade maturacional e cronológica da criança. 2-Diferentes estudiosos se embrenharam nos estudos sobre os jogos. Dentre eles, destacamos Piaget e Vygotsky, que adotam o papel ativo da criança na construção do conhecimento durante as atividades lúdicas. Com relação a esses dois estudiosos, analise as afirmativas a seguir: I. Para Piaget, o professor é um formulador de altos desafios para a construção do conhecimento. Vygotsky, por sua vez, acredita que o professor é mediador e que cada criança tem dentro de si outros, muitos outros. II. Para Piaget, o conhecimento é o resultado de uma relação evolutiva entre a criança e o meio. III. Vygotsky traça um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar, afirmando que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal. IV. Na perspectiva vygotskiana, é papel do professor ser o mediador do processo de ensino e aprendizagem. V. Para Piaget, as crianças atravessam, numa mesma sequência, diferentes estágios de desenvolvimento intelectual. Algumas podem desenvolver-se mais depressa do que as outras enquanto aprendem a adaptar-se ao mundo ao seu redor. Assinale: a se somente a afirmativa I estiver correta. b se somente a afirmativa II estiver correta. c se somente as afirmativas II e III estiverem corretas. d -se todas as afirmativas estiverem corretas.
3-Sobre o desenvolvimento da linguagem na infância é correto afirmar que: a Apenas a linguagem oral tem função comunicativa na infância. b A linguagem humana se assemelha à linguagem de outros animais pela capacidade que humanos e animais tem de simbolizar. cc A aquisição linguística é um elemento fundamental, mas não suficiente para a inserção social da criança. d Ao longo dos primeiros quatro anos da criança não é preciso estar atento a marcadores de atraso de linguagem, pois se espera que todos os fonemas tenham sido adquiridos apenas aos cinco anos de idade. 4-Uma aprendizagem eficiente e significativa está relacionada à instrumentalização de agentes estimuladores (educadores, famílias e comunidade). A esses agentes caberia o desenvolvimento de habilidades, como: I. Humildade para perceber-se em constante formação. II. Organização para registro das descobertas do cotidiano. III. Construção de inter-relações entre o que a criança já sabe e novos conhecimentos. IV. Contestação das limitações materiais e contextuais. Estão corretas as alternativas: a I – II – III b I – III – IV c II – III – IV d I – II – IV 5-Sobre as estratégias de regulação emocional é correto afirmar que: a Se desenvolvem principalmente entre os 12 e os 36 meses. b Se desenvolvem desde o bebê, mas se sofisticam apenas na adolescência. cc
c 1 – 2 – 3 d 2 – 3 – 1 8- As habilidades socioemocionais englobam um conjunto de elementos. Segundo o CASEL, grupo de pesquisadores que estuda o desenvolvimento emocional, estes elementos são: a Autoconsciência, autoregulação, consciência social, habilidades de relacionamento. b Reconhecimento de faces, empatia, consciência social e habilidades de relacionamento. c Autoconsciência, autoregulação, linguagem e consciência social. d Reconhecimento de emoções, controle inibitório, consciência social e empatia. 9-Ao tratar sobre os cinco campos de experiência, a BNCC (BRASIL, 2018) toma as experiências significativas do cotidiano como vias para a construção de conhecimentos. Nesse sentido, é correto o que se afirma em: a Para as experiências serem significativas elas devem fazer sentido para a criança, sem a necessidade de estarem apoiadas em vínculos profundos e estáveis com os educadores e colegas. b Momentos como o da alimentação e da troca de fraldas são ricos para aprendizagem, pois o cuidado é indissociável do processo educativo. c O desenvolvimento da consciência sobre a responsabilidade pessoal independe da percepção da criança de ser cuidada. d A expressão verbal e não-verbal infantil são meios espontâneos e naturais de comunicação sendo a sua estimulação desnecessária. 10-Sobre os medos na infância é correto afirmar que: a Todos os medos observados em crianças são resultantes de experiências negativas que ela teve. b
Atividades lúdicas e estímulo à representação dos medos através de expressão gráfica e de brincadeiras favorece a aproximação gradativa e aumenta a sensação de regulação da criança sobre seu próprio medo. c Manter a criança longe daquilo que ela tem medo ajuda a minimizar os medos. d Minimizar o medo da criança com frases facilita o controle da ansiedade dela. 11-A forma como os adultos que interagem com as crianças regulam e lidam com suas próprias emoções... a Não tem nenhum impacto na forma como a criança irá regular suas próprias emoções. b É uma das formas de aprendizagem da criança sobre como ela própria pode regular suas emoções. c Faz diferença apenas para crianças mais velhas, não impactando as pré-escolares na forma como irão aprender a regular suas emoções. d É a única forma através da qual as crianças aprendem como podem regular suas próprias emoções. 12-O protagonismo infantil decorre da interação entre a criança, o educador e a cultura por meio da organização das práticas a partir... I. De atividades que façam sentido para as crianças, o que leva ao questionamento sobre como elas são escutadas nas instituições e sobre como a aproximação com suas famílias pode ocorrer na prática. II. Da intencionalidade educativa em cada situação, a qual é viabilizada a partir de um roteiro previamente estruturado de práticas que estimulem as crianças. III. Da garantia dos direitos da criança, incluindo o de ser criança, construir sua identidade social, ter suas necessidades atendidas e pertencer a uma cultura. IV. Do lúdico, pois quando a criança brinca ela tende a expressar elementos de diferentes aprendizagens construídas nos contextos culturais e relacionais em que está inserida, produzindo novas formas de ser e fazer. Está correto o que se afirma em: a I – III – IV b II – III – IV cc
CONVIVER
Resumo
Consciência social
Está ligada à habilidade de perceber a emoção do outro e aceitar sentimentos e reações diferentes. Conecta-se com a preocupação e o cuidado com o outro, assim como com o respeito e apreciação à diversidade (TACLA et. al, 2014); Autoconhecimento e empatia são a estrutura das boas relações; O envolvimento da família nas atividades escolares, respeitando as singularidades de cada contexto, favorece a efetivação dos seus objetivos; A empatia consigo mesmo exerce papel de proteção para a manutenção do bem-estar emocional de quem se dedica a cuidar profissionalmente de outras pessoas; As forças de caráter, tais como amor, perdão e bondade, quando utilizadas no cotidiano escolar, facilita a efetivação dos objetivos da aprendizagem socioemocional relacionados à empatia e ao relacionamento interpessoal, expressos por atitudes de generosidade, ajuda mútua e cortesia.
5. Habilidade de relacionamento
As habilidades de relacionamento envolvem a capacidade de se comunicar com clareza, ouvir ativamente, cooperar, trabalhar de forma colaborativa para resolver problemas e negociar conflitos construtivamente. De acordo com a BNCC, é essencial que as crianças sejam capazes de: Respeitar e expressar sentimentos e emoções, atuando com progressiva autonomia emocional; Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros; Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro. Devido à natureza do cuidado no início da vida, permeado por momentos íntimos como a alimentação, o colo e a troca de fraldas, a escola de Educação Infantil oferece amplas oportunidades de interação e trocas significativas entre o adulto cuidador e a criança. Para abordar a temática das habilidades de relacionamento, abordaremos alguns conceitos e evidências de estudos que reforçam a importância da qualidade da interação educador-criança como ponto de partida para a aquisição de novas e cada vez mais complexas habilidades de comunicação. Brofenbrenner e Morris (2006) apresentam o conceito de processos proximais para explicar como a interação face-a-face da criança com seus agentes de cuidado e estímulo (na esfera familiar e não-familiar) favorece a aquisição de novas habilidades e facilita a autorregulação emocional e social. Os processos proximais são o “motor do desenvolvimento humano”, pois combinam o tempo de contato e a construção de vínculos significativos, os quais estão no cerne das demais aprendizagens.
Algumas características dos processos proximais são: Engajamento da criança na atividade; Interações recíprocas e bidirecionais, que devem acontecer em uma base relativamente regular, por períodos estendidos de tempo; As atividades devem ser progressivamente mais complexas; Os objetos utilizados devem estimular a atenção, exploração, manipulação e imaginação da pessoa em desenvolvimento. Assim, considerar tais características no momento de planejar atividades que visam estimular as habilidades de relacionamento das crianças pode ser tanto um guia quanto um lembrete sobre a implicação do próprio educador no desenvolvimento dessas. Um “olho-no-olho” para uma delas ou um “tente mais uma vez” para outra pode trazer benefícios que se estendem para as demais situações relacionais da criança. Relações que trazem à criança segurança, sentimento de vinculação com o educador e estímulos progressivamente mais desafiadores são um território fértil para a aprendizagem infantil nos seus diferentes campos do saber (BROFENBRENNER; MORRIS, 2006; MORTENSEN; BARNETT, 2015). Além disso, destacamos que em situações de vulnerabilidade social, baixo suporte familiar, dificuldade de autorregulação emocional ou atenção e regulação de impulsos, a qualidade da interação educador-criança pode ser um mecanismo para prevenção de riscos para o desenvolvimento psicossocial. Encontrar no vínculo com o educador uma fonte de cuidados afetuosos, sensíveis e responsivos pode fornecer a base segura necessária para que as crianças desenvolvam estratégias e habilidades saudáveis e equilibradas, além de favorecer os processos de aprendizagem como um todo (MORTENSEN; BARNETT, 2015; MONDI; REYNOLDS, 2021). O impacto positivo e duradouro do desenvolvimento de habilidades sociais na Educação Infantil, além da diminuição dos problemas emocionais e de comportamento, foi demonstrado por Pizato, Marturano e Fortaine (2014). Por meio da avaliação dos professores de 294 crianças de cinco escolas públicas do interior de São Paulo ao longo dos três primeiros anos no Ensino Fundamental, as autoras questionam a respeito das diferenças entre os benefícios da Educação Infantil para meninas e para meninos e os fatores que podem estar relacionados aos resultados positivos da Educação Infantil. Também, salientam a importância da garantia de acesso universal e do investimento para a qualidade e aprimoramento constante dos serviços prestados por essa modalidade de ensino em todas as esferas sociais. Complementando tais questionamentos, Mortensen e Barnett (2015) apresentam contribuições de diferentes estudos nas áreas da educação, parentalidade e desenvolvimento infantil, abrangendo a relação educador-criança e educador-família, com vistas a maximizar a potencialidade protetiva dos vínculos.
desenvolvimento através de estágios, em que a transformação das estruturas cognitivas é mandatória para a mudança de um para o outro. Nesta organização, formas superiores de equilíbrio são alcançadas através de processos de interação entre o organismo e o meio (PALUDO & KOHLER, 2003). Assim, tanto Piaget quanto Kohlberg propuseram uma sequência invariante de fases do desenvolvimento moral baseada em princípios universais e imparciais de justiça (KAGAN, 1998). Para Piaget (1994), o desenvolvimento moral da criança se dá a partir da interação com os seus pares. O autor sugere que adultos contribuem com a internalização moral da criança pelo fato de regras parentais serem forçadas sem um entendimento da racionalidade por trás das regras em si, as quais são respeitadas apenas pela autoridade parental sobre a criança. No entanto, é a interação com seus pares que oportuniza a efetiva evolução cognitiva, pois através das interações entre pares são adquiridas as experiências sociais e cognitivas necessárias para desenvolver normas baseadas em consentimento mútuo e cooperação entre iguais. Os estágios de desenvolvimento moral propostos por Piaget são: Anomia, Heteronomia e Autonomia e definem o desenvolvimento moral desde uma etapa sem noção de regras até a presença de respeito mútuo com uma percepção não autocentrada dos eventos morais. Quadro Resumo da proposta de Piaget de Desenvolvimento Moral Em contrapartida, para Kohlberg (1971) o desenvolvimento moral se dá em seis fases de raciocínio de justiça, com a última delas definindo o julgamento moral em termos de conceitos de obrigações definidas por um princípio de justiça e respeito pelos outros. O quadro abaixo apresenta os estágios propostos por Kohlberg. Quadro Resumo dos Estágios de Desenvolvimento de Kohlberg Kohlberg (1992) postula que a teoria dos estágios é um dos pontos centrais da postura cognitivo-evolutiva e, da mesma forma que o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral também ocorre por meio da evolução de estágios. O desenvolvimento do indivíduo nesta perspectiva parte de um nível pré-moral, o qual enfatiza as consequências externas determinadas da ação própria, seguido por um nível baseado em regras e no bem-estar do grupo (nível moral convencional) e, por último, um nível autônomo baseado em princípios morais. Desta forma, através da possibilidade de ver a situação sob diferentes perspectivas, aperfeiçoa-se o raciocínio moral, que, em última instância, conduz o julgamento moral. Embora o ponto central de Kohlberg seja o desenvolvimento moral e ele aceitasse a emoção como elemento que integra as decisões morais, esse autor enfatizava que a razão ainda tomava as decisões em última instância (PIZARRO, 2000). É importante destacar que, embora tanto Piaget quanto Kohlberg enfatizem aspectos cognitivos do desenvolvimento moral, a construção de uma noção de moral para ambos os autores nunca é passiva. Piaget (1994), por exemplo, destaca a importância de se estar atento aos padrões de relação estabelecidos entre adultos e crianças. Ainda que relações assimétricas sejam necessárias e inevitáveis nos primeiros anos do desenvolvimento infantil e de educação moral da criança, caso esses padrões sejam dominantes ao longo de sua formação poderão trazer prejuízos para o desenvolvimento da moralidade. Relações continuamente assimétricas nas quais a criança nunca precisa refletir sobre suas decisões e o impacto delas podem fazer com que o infante se mantenha em um estágio de heteronomia moral, já que não tem a oportunidade de se colocar no lugar do outro – tomar perspectiva. Dessa forma, os adultos e as figuras de autoridade não são os únicos responsáveis pela construção de regras e normas, uma vez que a moralidade da criança é desenvolvida a partir da cultura que a cerca. Ainda segundo Piaget (1994), a possibilidade de argumentação e de negociação entre as próprias crianças é um ponto fundamental para a construção de um desenvolvimento moral.
Assim, cada cenário de conflito na experiência entre pares é uma oportunidade de negociar e de exercer a autonomia através de posicionamentos livres e ativos. Apresentar e negociar diferentes perspectivas, considerando os diferentes membros do grupo, permite o estabelecimento de normas que contemplem a todos como participantes e atores do contexto em que estão inseridos (BARRIOS, MARINHO-ARAUJO & BRANCO, 2011). Segundo Barrios, Marinho-Araujo e Branco (2011), as variadas situações que surgem no contexto escolar são situações sociais complexas que demandam competências específicas do professor, como: prevenir a violência; desconstruir preconceitos e discriminações sexuais, étnicas e sociais; participar ativamente da criação de regras de vida comum referentes à disciplina e às sanções; analisar a relação pedagógica desde a perspectiva da autoridade e da qualidade comunicativa; e desenvolver o senso da responsabilidade, da solidariedade e do sentimento de justiça. Assim, o professor, ao promover a negociação na discussão e elaboração destas situações, contribui para o desenvolvimento sócio-moral, ou seja, tem papel abrangente na construção social e ética. No entanto, o foco de Piaget e Kohlberg no raciocínio moral parecia ignorar a importância das emoções morais. Além disso, os estudos de Turiel (1983), ao contrário das proposições de Kohlberg, indicaram que as crianças bem pequenas já são capazes de distinguir meras convenções sociais de princípios morais obrigatórios – indicando que os estágios de desenvolvimento moral precisam ser ajustados. Nucci e Turiel (1978), por exemplo, já na década de 70 demonstraram que as crianças julgam os aspectos morais baseadas no prejuízo causado, de forma que atos que causam prejuízos intrínsecos para outros são reconhecidos como errados e as regras que previnem essas ações são entendidas como necessárias e universais. Recentemente, Paul Bloom (BLOOM, 2010; WYNN & BLOOM, 2014) demonstrou, a partir de uma série de experimentos, que bebês de 7 meses já possuem preferência por personagens “bons”. Embora possamos questionar o quanto essa preferência realmente reflete a existência de um precursor de desenvolvimento moral, esses estudos sugerem que devemos valorizar as questões morais de desenvolvimento bem antes da idade escolar. Bebês e crianças pequenas também estão, a todo o momento, expostos a “dilemas” morais. Tais resultados, por exemplo, apontam para a existência de um conhecimento acerca de ações corretas versus incorretas que precede em muitos meses o surgimento da linguagem (LAPSLEY & CARLO, 2014) e indica uma potencial propensão natural dos indivíduos para o altruísmo. Ou, ainda, como Hamlin (2013) aponta, reforça a hipótese da existência de um precursor moral inato. Desdobramentos de tais concepções sugerem que o senso moral dos indivíduos compõe parte de uma identidade moral formada por emoções morais, como culpa e empatia, cognições morais e ações morais.
situação perguntando-se "será que foi de propósito ou o colega estava distraído e esbarrou em mim sem querer?", e assim norteará seu julgamento da situação. Nessa perspectiva, foi proposto um modelo integrativo dos sistemas intuitivo/emocional e racional chamado de teoria do processamento-dual (GREENE, SOMMERVILLE, NYSTROM, DARLEY, & COHEN, 2001). Nesse modelo está presente a possibilidade de realizarmos julgamentos morais de forma mais intuitiva (emocional) ou mais racional. É um sistema presente em todos nós, no qual a rota que iremos seguir depende do nosso desenvolvimento cognitivo e da situação específica que estamos enfrentando. Em situações nas quais não estamos tão pessoalmente implicados, a nossa tendência é de realizar um julgamento racional, ao passo que em situações que nos ativam emocionalmente a tendência é realizarmos um julgamento mais intuitivo/emocional. Por isso, muitas vezes agimos em desacordo com o que acreditamos, em tese, ser a melhor decisão moral. Partindo do objetivo de estudar os dois sistemas intuitivo/emocional e racional, diferentes dilemas morais, como o dilema do bondinho e da passarela, foram elaborados. O dilema do bondinho propõe uma situação na qual um bonde em movimento segue pelo trilho em direção a cinco pessoas amarradas no caminho. No entanto, há um desvio no trilho que, caso realizado, faz o bonde seguir por outro caminho em direção a uma pessoa que se encontra amarrada no trilho alternativo. O papel do agente da ação é decidir se puxa a alavanca que faz o bonde desviar e matar uma única pessoa no lugar de cinco. No dilema da passarela , um bonde também segue em direção a cinco pessoas amarradas no trilho, no entanto, para impedir que o bonde siga seu caminho o agente deve decidir se empurra ou não uma pessoa que se encontra numa passarela em cima do trilho, a fim de que esta caia na frente do bonde e impeça-o de ir em direção às outras cinco pessoas. Em ambos os casos, se o indivíduo decide realizar a ação (puxar a alavanca ou empurrar o homem) temos caracterizado um julgamento racional. Em contrapartida, caso o indivíduo decida não tomar nenhuma ação o julgamento pode ser descrito como intuitivo (GREENE, NYSTROM, ENGELL, DARLEY, & COHEN, 2004). Ao utilizarem dilemas e técnicas de neuroimagem, pesquisas indicaram que indivíduos tendem a ter maior ativação neuronal em áreas relacionadas à emoção, como o córtex pré-frontal ventromedial (vmPC), ao decidir se empurra ou não a pessoa no dilema da passarela. Já no caso do dilema do bondinho, as áreas mais ativadas estão relacionadas à memória de trabalho e processos cognitivos “superiores” (GREEN, BROCK, & KAUFMAN, 2004). Dilemas pessoais e, portanto, de maior carga emocional, como o da passarela, colocam o indivíduo sacrificado como um meio para evitar o sacrifício de outras cinco pessoas. Em contraste, no dilema do bondinho, a pessoa sacrificada seria apenas um efeito colateral de ter puxado a alavanca para desviar o bondinho das outras cinco. Um aspecto relevante apontado no estudo de Greene et al. (2004) dos dilemas pessoais é a diferença no tempo de resposta que indivíduos têm ao responder afirmativamente, pois necessitam superar uma resposta emocional maior, provocada pelo alto conflito do dilema pessoal apresentado. Com crianças não utilizamos os dilemas do bondinho e da passarela, no entanto são vários os dilemas morais que se interpõem cotidianamente, simulando situações muito parecidas.
Resumo
O desenvolvimento da linguagem se dá desde o nascimento e é fundamental para a aquisição de processos cognitivos superiores; A interação social é fundamental para este desenvolvimento e as atividades realizadas na educação infantil potencializam esta habilidade – especialmente as atividades de contação de histórias; O desenvolvimento moral possui uma vasta teoria que foi elaborada desde uma perspectiva mais clássica, centrada nos aspectos racionais das decisões morais, até teorias mais recentes que enfatizam o papel da emoção na decisão moral; A criança pré-escolar ainda não possui todos os recursos cognitivos para realizar decisões morais racionais; Os medos fazem parte da etapa pré-escolar e acompanham o processo de independência infantil, sendo fundamentais para a sobrevivência; Várias classes de medos são comuns nesta faixa etária, no entanto parte dos medos é fruto das vivências culturais específicas.
PRÁTICA DO PROFESSOR
Começo de conversa
Professor, desde o nascimento a criança é inserida em um universo de linguagens. A linguagem não está restrita apenas à oralidade e à escrita, mas envolve também diferentes modos de expressão que se relacionam entre si, como as imagens, os movimentos corporais e os sons presentes no cotidiano. Por isso, é preciso abordá-la em sua pluralidade. Sendo assim, todos os tipos de linguagens, tanto musical, verbal, escrita, pictográfica, visual, são formas de comunicação. As crianças possuem, por isso, diversas formas de se comunicar, se expressar, mostrar os seus desejos, seja entre elas ou com os adultos. Partimos, portanto, do pressuposto de que a linguagem e a comunicação estão aliadas ao desenvolvimento moral da criança. A Educação Moral, segundo Piaget, deve ser experienciada de todas as formas e em todos os ambientes da escola. O autor afirma que os procedimentos de Educação Moral devem levar em consideração a criança, oferecendo situações em que seja possível vivenciar princípios morais de reciprocidade, de cooperação, de respeito mútuo, construindo, desta forma, sua autonomia moral: Se, realmente, o desenvolvimento moral da criança ocorre em função tanto do respeito mútuo como do respeito unilateral, [...] a cooperação no trabalho escolar está apta a definir-se como o procedimento mais fecundo de formação moral. (Piaget, 1996, p.21). Buscando formar seres humanos autônomos, ativos e criativos, não podemos perder de vista a perspectiva lúdica do processo de participar e explorar. Sendo assim, os jogos, brincadeira e a literatura podem estar presentes nesse processo, levando a criança a traçar seus caminhos e estratégias de ação em busca do desenvolvimento da linguagem, comunicação e desenvolvimento moral para solucionar problemas referentes ao medo, por exemplo, com a mediação do professor, de forma lúdica e prazerosa. Assim, destacamos nesse planejamento algumas atividades que possibilitam garantir o direito à participação e exploração lúdicas das crianças.
colocar-se, abstratamente, no lugar do outro. É a fase em que a criança imita tudo e tudo quer saber (fase do porquê). Nível das operações concretas : aproximadamente dos sete aos onze anos, doze anos. A criança demonstra sinais da lógica peculiar dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática. Desenvolve a capacidade de refazer um trabalho mental, voltando ao ponto inicial de uma situação. É a fase escolar em que a criança incorporará os acontecimentos sistematizados, tomará consciência de seus atos e despertará para o mundo em cooperação com seus semelhantes. Nível das operações formais : aproximadamente dos doze aos quinze anos. Neste nível, a representação permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata, às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente.
Reforçando os estágios que contemplam a idade pré-escolar
Estágio sensório-motor que duraria até aproximadamente os dois anos, a criança não possui capacidade de abstração e sua atividade intelectual é de natureza sensorial e motora. Nesta fase é enfatizada a importância dos estímulos ambientais para o desenvolvimento da criança. Estágio pré-operatório , com duração até os seis anos. Nesta fase a criança já não depende unicamente das suas sensações e movimentos e passa a identificar um significante do significado, desenvolvendo assim sua capacidade simbólica. Caracteriza-se pelo egocentrismo (incapacidade da criança de ver-se do ponto de vista de uma outra pessoa). Componente - Destaque 3 A partir da definição desses diferentes níveis de conhecimento, os jogos fazem parte do processo de construção gradativa e assumem um caráter evolutivo. Sua origem pode ser verificada nos primeiros meses de vida da criança, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor, passando, do segundo ao sexto ano de vida, para o jogo simbólico, o qual progride e se manifesta a partir da etapa seguinte, como jogo de regras. Há, portanto, três formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo na criança de acordo com a fase de desenvolvimento em que aparecem. A atividade lúdica surge, a princípio, sob a forma de simples exercícios motores, os quais são os primeiros a aparecerem e, também, os menos estáveis. Seu objetivo é o próprio prazer do funcionamento. Daí dizer-se que o que caracteriza esse tipo de jogo é o prazer funcional, a necessidade interna de gastar energia: pulando, gritando e manipulando: são os jogos de exercícios sensório-motores.
2.1 O brinquedo e o jogo na concepção de Vygotsky
O brinquedo preenche as necessidades da criança, as quais Vygotsky (1988) entende como sendo tudo aquilo que é motivo para ação. Sendo assim, só podemos entender o avanço da criança, de um estágio de desenvolvimento para outro, se compreendermos o mecanismo que a coloca em ação, pois todo avanço está ligado a mudanças nas motivações, tendências e incentivos. Isso leva as crianças a interesses diversos a depender de sua faixa etária, o que é relevante pelo fato de satisfazer algumas de suas necessidades por meio do brinquedo. Segundo Vygotsky (1988), no brinquedo a criança cria uma situação imaginária e isso a ajuda a operar, a lidar com significados deslocados do real, passo intermediário para o pensamento adulto. A criança pode utilizar materiais para representar uma realidade ausente, por exemplo: utilizar folhinhas de árvores como dinheiro na brincadeira de lojinha e um ursinho como filho, na brincadeira de casinha. Vygotsky registra ainda que não existe brincadeira sem regra, a qual se
encontra até mesmo numa situação imaginária, mesmo que não esteja formalmente explicita. A diferença é que, nos jogos, elas são claras e transmitidas de um para outro, enquanto no faz de conta são criadas durante a vivência de uma situação imaginária. Por exemplo: brincar de mãe e filha presume uma obediência às regras do comportamento maternal, uma vez que a criança se imagina como mãe e a boneca como sua criança, e numa partida de xadrez ela pode imaginar que é um rei lutando para derrubar o adversário, capturando os cavalos e tomando as torres do inimigo. Assim, o que na realidade pode passar despercebido torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. Brincando, a criança aprende a submeter-se a regras, internaliza normas, condutas já confirmadas, já aceitas pelo grupo com o qual convive. Ao internalizar essas normas, valores e condutas, ela constitui-se como alguém do grupo, ela toma posse desse novo modo de interagir com o outro, de existir como indivíduo no grupo. As ações de uma criança muito pequena estão limitadas pela restrição situacional, são os objetos que lhe dizem o que fazer, eles têm uma força motivadora inerente. Uma escada por exemplo, solicita que subam e desçam, uma campainha que a toquem, uma lâmpada que acendam e apaguem. Entretanto, na própria situação de brinquedo, os objetos vão perdendo sua força determinadora e a criança vai aprendendo a agir em uma esfera visual externa, passando a depender das motivações e tendências internas. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. São essas ideias que determinam as ações regidas por regras e não os objetos. Vygotsky acredita que o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, uma vez que a criança precisa satisfazer suas necessidades básicas da vida, mas é um fator importante do desenvolvimento. É essencialmente por meio dele que a criança se desenvolve. No brinquedo ela se comporta para além do comportamento habitual de sua idade. No que se refere à evolução do brinquedo, o psicólogo russo parte de uma fase inicial, em que a situação imaginária está muito próxima do real para a realização do propósito e, a seguir, surgem regras cada vez mais rígidas. Vygotsky traça um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar, afirmando que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal. Para o autor, nos dois contextos, brinquedo e instrução escolar, a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar, pois aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que a criança executa com auxílio hoje, será capaz de fazer sozinha amanhã. Entretanto, se o meio não desafiar, exigir e estimular o raciocínio da criança, esse processo poderá se atrasar e até mesmo não se completar. Assim, na perspectiva vygotskiana, é papel do professor ser o mediador do processo de ensino e aprendizagem, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento diversos processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam difíceis de ocorrer. Durante as brincadeiras, todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos, e, sendo assim, na escola, tanto o conteúdo a ser ensinado quanto o papel do adulto, especialmente formado para ensinar, devem ser cuidadosamente planejados para atender às reais necessidades das crianças. O jogo também é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil em que o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares, seja numa situação imaginária, seja pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos. Ao definir papéis a serem representados, imprimindo significados diferentes aos objetos de uso no brinquedo, e ao administrar o tempo e o espaço que utilizam nos diferentes jogos, as crianças têm a possibilidade de levantar hipótese, resolver problemas e construir sistemas de representação mais amplos, os quais não teriam acesso no seu cotidiano infantil. Enfim, Vygotsky entende que, do ponto de vista do desenvolvimento, a situação imaginária é um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O debruçar sobre os pensamentos de Vygotsky e de Piaget possibilita-nos apreender algumas aproximações e distanciamentos entre eles. Dentre os pontos semelhantes em suas teorias, temos, como exemplo, a percepção de que a criança é um ser ativo no seu desenvolvimento.
O jogo proporciona a elaboração de algumas estruturas: ordenação, classificação, estrutura de tempo e espaço, primeiros elementos de lógica através da resolução de problemas simples, procurando estratégias para vencer o colega; O jogo ajuda a criança a se comunicar e se expressar usando a explicação de regras, contestando ou comentando as fases do jogo; Atividades lúdicas propiciam aceitação de ideias coletivas em detrimento do próprio ponto de vista; Por meio de atividades lúdicas é possível realizar a gestão de conflitos e a construção de argumentos, dentre outros. Troque ideias com seus colegas Professor, atividades lúdicas no espaço escolar precisam estar num constante quadro de inquietações e reflexões. Nesse sentido, é sempre bom nos perguntarmos: A que fim estão sendo propostas atividades lúdicas? A quem estão servindo? Como elas estão sendo apresentadas? Como agimos diante das crianças ao propormos uma brincadeira, um jogo? Nós as ouvimos? Pode uma atividade lúdica ser exercida para se chegar a um resultado prévio e determinado? Após o diálogo, repense sua prática pedagógica. (re)organize suas ações diárias a fim de inserir atividades lúdicas que possam contribuir para o desenvolvimento de suas crianças. Entendemos que a tecnologia já faz parte de nossas vidas e, inclusive, da vida das crianças, estando presente em todos os lugares. Assim, vemos que a nova geração tem acesso ao smartphone já nos primeiros meses de vida e sabe manusear o aparelho desde cedo. Por isso, é importante investir em práticas educacionais que incluam jogos eletrônicos educativos, que valorizam esse mundo digital. Os jogos eletrônicos podem levar as crianças a desenvolverem comportamentos colaborativos e autônomos de aprendizagem, benéficos para seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Cognitivamente, por exemplo, a prática de jogos eletrônicos exige que as crianças sejam mais atentas, concentradas, façam planejamentos, avaliem e tomem decisões, enquanto na questão social temos a possibilidade de trabalho em pares ou em grupos, compartilhando informações, traçando estratégias, torcendo e incentivando o parceiro. Além disso, as ferramentas eletrônicas podem facilitar o ensino, por exemplo, de formas geométricas, do alfabeto e de línguas estrangeiras, e ainda estimular a função cognitiva do cérebro das crianças. Dependendo do jogo utilizado, ela é estimulada a optar por uma ação em poucos segundos e, dessa forma, percebe que é fundamental, às vezes, tomar decisões rápidas para resolver uma situação relativamente complicada. Logo, dar à criança condições de decidir o que deve fazer em poucos segundos, com maior autonomia, é uma das grandes contribuições dos jogos digitais na educação infantil. No entanto, para a inserção desses recursos didáticos nas salas de aula é necessário que os professores saibam como utilizá-los, avaliando-os de acordo com seus objetivos, se o nível do
conteúdo condiz com os conhecimentos da turma e, quando necessário, realizando adaptações. Por conseguinte, o professor deve ter formação e competência adequadas para uma correta avaliação desses recursos. Descrevemos neste texto que a abordagem lúdica é integradora dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Embasamo-nos no pensamento de diferentes autores a fim de registrar que é brincando e jogando que a criança aprende e ordena o mundo à sua volta, percebendo experiências e conhecimentos e, sobretudo, introduzindo princípios, atitudes e valores entre os seus, favorecendo a aceitação, o acolhimento, a valorização e a negociação de diferentes pontos de vista. As práticas lúdicas na aprendizagem educacional possibilitam a qualquer aluno, independentemente de suas limitações ou facilidades, uma aprendizagem significativa. E, sendo essa uma necessidade, partimos do princípio de que todos podem aprender e de que as diferenças devem ser respeitadas. Assim, entendemos que a escola inclusiva precisa reconhecer as necessidades das crianças, se adaptando aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, além de assegurar um currículo flexível e recursos diversos, por exemplo. Desenvolver o potencial das crianças que precisam ser incluídas é um desafio, pois requer adaptações no currículo para que as aulas sejam desafiadoras, atraiam sua atenção e não se tornem monótonas para elas. Segundo Mantoam (2006), é essencial ensinar a turma toda sem exceções e exclusões. Para esta autora, ensinar significa atender às diferenças dos alunos, entendendo que a diferença é feita pelo próprio aluno em sua individualidade ao aprender. Portanto, é preciso adotar uma pedagogia ativa, ou seja, dialógica, interativa, integradora e entender que a escola tem a tarefa de ensinar aos alunos a compartilharem o saber, os sentidos das coisas, as emoções, a discutir e trocar experiências e pontos de vista. Além disso, dentro da dinâmica de ensino inclusivo não se pode perder de vista o aluno como sujeito único e com necessidades individuais. Desse modo, atividades lúdicas como proposta metodológica são, a nosso ver, uma excelente ferramenta pedagógica de desenvolvimento e inclusão. Troque ideias com seus colegas Dialogue sobre qual deve ser o papel de professores e cuidadores para assegurar o direito de brincar das crianças. Esclareça diferentes pontos de vista e depois leia o texto a seguir. Verifique se ele aborda ou não dados do diálogo que vocês estabeleceram. Destacamos que ao realizar atividades lúdicas o professor: Seja um facilitador das atividades, tenha clareza em sua proposta, esteja bem preparado, podendo mesclar momentos em que orienta e dirige o processo com outros momentos em que as crianças são responsáveis por suas próprias brincadeiras; Tenha as instruções de cada atividade bem claras na mente, apresentando-as com simplicidade e objetividade; Esclareça de forma objetiva as regras às crianças e, se for o caso, mude-as ou faça adaptações de acordo com as faixas etárias; Proponha regras, sempre que possível, ao invés de impô-las, permitindo que as crianças as elaborem e tomem decisões; Promova a troca de ideias para chegar a um acordo sobre as regras;
