LIVRO - Vozes-da-Educação-Volume-I - Contendo artigo do Prof. Ms. Edinei Messias Alecrim, Provas de Pedagogia

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Vozes da Educação

Volume I

VOZES DA EDUCAÇÃO

Volume I

Ivanio Dickmann

(organizador)

Volume I

Ivanio Dickmann [organizador]

VOZES DA EDUCAÇÃO

Volume I

Dialogar São Paulo – SP 2018

Vozes da Educação

ÍNDICE

APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 7

REFLEXÕES SOBRE SOCIODIVERSIDADE, MULTICULTURALISMO E

EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRIGNON, SANTOMÉ E SANTOS & NUNES

Adan Renê Pereira da Silva, Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel ............................................................... 9

A NEGAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO, SAÚDE, SEGURANÇA E LAZER, PREVISTOS NO CAPUT DO ARTIGO 227, DA CF/1988 E SEUS IMPACTOS NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE Adão Aparecido Xavier, Rosa Elena Bueno, Araci Assinelli da Luz ............... 24

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS, CONTRADIÇÕES E PERSPECTIVAS Adelson da Cruz, Maria Romana Gonçalves Reis, Georgina Negrão Kalife Cordeiro ............................................................................................................. 40

APRENDIZAGEM ESCOLAR: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA REVERTER O PROCESSO DE FRACASSO Adriana da Silva Lopes ................................................................................... 57

TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA A PARTIR DO PIBID/PEDAGOGIA/UECE. Alane de Morais dos Santos, Josivando Ferreira da Cruz , Ivanildo Costa dos Santos, Tainá Salmito Cruz de Lima, Tânia Serra Azul Machado Bezerra ................... 71

O NEURÓTICO E O CANALHA COMO PERSONAGENS NO MOVIMENTO ESCOLA SEM: NEGAÇÕES, GENERALIZAÇÕES E ESQUECIMENTOS? Alexandre Luiz Polizel, Moises Alves de Oliveira .............................................. 82

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA: CONCEITOS E LEGISLAÇÕES Aline da Silva Serpa, Oto João Petry ............................................................... 100

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TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:

CONCEITOS NEUROBIOLÓGICOS E POSSÍVEIS MANEJOS EM SALA DE

AULA PARA DESENVOLVER A APRENDIZAGEM

Ariana Barbosa Viana .................................................................................. 248

FORMAÇÃO DO (A) PROFESOR (A) PARA USO DA TECNOLOGIA DIGITAL NUMA PERSPECTIVA CURRICULAR MULTIRREFERENCIAL NA CONTEMPORANEIDADE Gelton Santos da Cruz, Jonilson Lima da Silva Albino, Naiara Santana Souza ..................................................................................................................... 271

SER PROFESSOR, PARA IR ALÉM DO QUE ESTÁ POSTO Edinei Messias Alecrim ................................................................................. 285

LITERATURA INFANTIL NO COMBATE AO BULLYING ESCOLAR: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I – SÉRIES INICIAIS Eduardo Dias da Silva .................................................................................. 299

PROMETEMOS NÃO CHORAR: A INTERTEXTUALIDADE APRESENTADA NA LINGUAGEM TEATRAL Wellington Costa da Cruz .............................................................................. 309

Volume I

APRESENTAÇÃO

Dar voz a educadores e educadoras de todo o Brasil que se dedicam a produzir reflexões sobre seus espaços pedagógicos, sejam eles formais ou informais: este é o objetivo desta coleção de livros que acolhe a escrita de homens e mulheres comprometidos e comprometidas com a educação. Uma coletânea que abre espaço para quem escreve materializar e compartilhar seus saberes.

Nossa editora tem como missão criar um caminho para este grupo de pesquisadores e estudantes que fazem o esforço de colocar em palavras suas análises sobre os mais diversos campos da educação e desejam dialogar com seus leitores e leitoras sobre suas palavras. Suas palavras que estão abertas a crítica para avançar, que querem contribuir para uma visão madura dos espaços educativos, dos métodos pedagógicos e, assim, construir uma comunidade que debate dia a dia o fazer dos educadores e educadoras.

Quando iniciamos a mobilização para esta coletânea imaginávamos que iríamos receber alguns textos, e que, da união deles faríamos um livro para compartilhar. Para nossa surpresa a adesão dos interessados foi tanta que resultaram oito livros e isso demonstrou como ainda faltam espaços acessíveis para a publicação da produção acadêmica no nosso país. Esperamos que nossos livros sejam uma luz para mais pessoas produzirem seus textos e imprimirem de forma coletiva suas obras.

Recebemos textos de todas as regiões do Brasil. Então, o que você tem nas mãos reflete também a diversidade cultural e regional do nosso amado país e as lutas dos educadores e educadoras para transformar e dinamizar os espaços pedagógicos de norte a sul, de leste a oeste. E isso enriquece esta coletânea, pois, pluralizamos as visões da forma de educar em diferentes culturas e em diferentes condições sociais e econômicas.

Volume I

REFLEXÕES SOBRE SOCIODIVERSIDADE,

MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRIGNON,

SANTOMÉ E SANTOS & NUNES

Adan Renê Pereira da Silva^1 Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas^2 Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel^3

RESUMO O capítulo trata de discutir relações entre sociodiversidade, multiculturalismo e educação a partir de três fundamentações - Grignon, Santomé, Santos & Nunes -, com ênfase nas contribuições para formação e trabalho docente, objetivo da linha de pesquisa “Formação e Práxis do Educador”, a que estão vinculados os pesquisadores, objetivando-se articulá-los ao contexto amazônico pela práxis. Pode-se dizer que os autores contribuíram para repensar a educação local, por intermédio de uma reflexão teórico-prática articulada ao contexto supracitado. Palavras-chave: Educação; Sociodiversidade; Multiculturalismo; Amazônia.

ABSTRACT The chapter tries to discuss relations between sociodiversity, multiculturalism and education from three foundations - Grignon, Santomé, Santos & Nunes - , with emphasis on contributions to training and teaching work, the objective of the research line "Educator Training and Praxis", to which researchers are linked, aiming to articulate them to the Amazonian context by praxis. It can be said that the authors contributed to rethinking local education, through a theoretical-practical reflection articulated to the aforementioned context. Keywords : Education; Sociodiversity; Multiculturalism; Amazon.

(^1) Psicólogo. Mestre em Psicologia. Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas. (^2) Graduada em Pedagogia - Supervisão escolar e magistério; Doutora em Diagnóstico e avaliação educativa- psicopedagogia. Pós-doutora; Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas. (^3) Possui graduação em Letras e Artes, mestre em Educação e doutora em Ciências Sociais (Antropologia); Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas.

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A presente discussão foi escrita a partir das reflexões geradas por uma disciplina do doutorado^4 acerca de possíveis debates em torno do eixo “sociodiversidade, multiculturalismo e educação”, no que tange ao auxílio da formação e trabalho docente. Trata-se de uma produção de caráter bibliográfico, de natureza propedêutica, em que se intenta investigar as contribuições de autores que trataram desse tema, quais sejam, Grignon, Santomé e Santos & Nunes. Assim, focalizam-se aqui as contribuições dos autores em uma perspectiva macro, para, a partir de um trabalho de práxis, aplicá-las ao contexto amazônico. Enfatizando pontos diferentes e que, ao mesmo tempo dialogam, os autores ajudam-nos a pensar algumas das principais questões que permeiam a questão educativa no atual contexto capitalista. Minorias, conceitos, formato da escola em uma leitura crítica, termos que necessitam ser “repisados”, porque sempre moldando-se aos diferentes contextos históricos em que se apresentam e em diferentes ideologias. É necessário um processo dialógico e dialético entre os diferentes atores que encenam a prática: professores, alunos, família e comunidade. Nesse sentido, além de atual, a temática pode ser repensada a partir das propostas desses eminentes autores. Dessarte, o estudo aqui empreendido objetiva pensar as contribuições desses autores para repensarmos práticas, valores e objetivos educativos, com foco na formação e práxis do educador. Para tanto, propõe-se dois movimentos: um primeiro, em que se apresenta um panorama do pensamento dos autores em conformidade com os textos analisados e, um segundo, onde se apresenta uma reflexão desses pensamentos no recorte amazônico.

Grignon, Santomé e Boaventura & Santos e a sociodiversidade, o multiculturalismo e a educação Iniciamos nosso trajeto com Grignon (1995), em capítulo intitulado “Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular”. Contrapondo cultura popular à cultura dominante, o autor salienta que a diversidade é uma das características essenciais das culturas

(^4) A disciplina em questão denomina-se Educação, Culturas e Desafios Amazônicos, ministrada pela professora Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel, do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal do Amazonas.

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irregulares (atrasados, ausentes). Isso tudo nos leva a pensar a redução da autonomia das culturas populares e na conversão da cultura dominante em referência, em cultura padrão. Para o autor, a questão estaria em saber em que medida se pode contrariar essa tendência espontânea e reconverter a escola, se não ao multiculturalismo, ao menos ao relativismo cultural. Esse projeto seria obstaculizado por excelência, apresentando contradições e riscos de desvio que comprometeriam sua realização e sobre os quais Grignon passa a debruçar-se. Refletindo sobre a autonomia intelectual das classes dominadas enquanto nicho de convivialidade ou gueto, o autor percebe que as culturas populares têm autonomia simbólica, isto é, capacidade para engendrar seus próprios sistemas de significações. Entretanto, para aqueles que provêm das classes dominadas, a diversidade é, com frequência, o que Grignon chama de “handicap”, uma deficiência. Sua experiência, seus saberes, sua “cultura” têm uma amplitude limitada, um valor local; não são reconhecidos ou o são em pequena medida fora de seu meio social profissional e geográfico de origem. Assim, parafraseando Richard Hoggart, Grignon conclui que nicho de convivialidade, nesse contexto, seria também um gueto. Além disso, nas relações entre cultura culta e cultura dominante, haveria outra ambivalência. Essa ambivalência será evidenciada a partir de algumas reflexões e contrapontos, como a da sociologia crítica que tem como uma de suas principais conquistas no campo da educação ter mostrado que a transmissão dos saberes não se realiza nunca em estado bruto, de forma independente daquilo ao qual estes atos estão associados, do que veiculam, do que se passa na forma como são transmitidos e o contexto em que se dá tal transmissão. Há um conteúdo explícito (como no caso das línguas) e um conteúdo implícito (como no caso dos chamados saberes técnicos e científicos). No caso dessas últimas, há uma aculturação lógica acompanhada da interiorização das hierarquias escolares, das hierarquias intelectuais e das hierarquias sociais, a aprendizagem da matemática, da física ou do desenho industrial é inseparável da hierarquia escolar, dos níveis de ensino, das disciplinas, dos títulos e das aptidões intelectuais.

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Para o autor, é preciso trabalhar para ressaltar e reforçar as especificidades, a autonomia da cultura em relação à ideologia e à cultura dominante. Sua proposta é de que “a cultura culta poderia possivelmente, então, ser apropriada pelas crianças procedentes das classes dominadas sem que essa apropriação as exigisse ou implicasse delas, automaticamente, uma ruptura com sua cultura de origem e uma conversão à cultura dominante” (p. 186). Como conclusão, deve-se perceber a necessidade de uma pedagogia relativista, sem incorrer nos desvios populistas. É necessário admitir e reconhecer o multiculturalismo, isto é, a existência de culturas diferentes da cultura culta, legítima ou dominante. Isso porque, ao negar as culturas populares, a chamada “escola meritocrática-legalista” se mostra exigente e injusta para com as crianças oriundas das classes populares, desclassifica-as e não as compreende. Há etnocentrismo dentro da escola, conduzindo ao fracasso escolar as crianças oriundas das classes dominadas. No que tange ao perigo do desvio populista, este ameaça as pedagogias relativistas, porquanto, sob o pretexto de reconhecer a alteridade cultural, o direito à diferença das crianças provenientes das classes populares e das “minorias”, esquece-se ou nega a existência da hierarquia social (e da hierarquia escolar) existente entre as culturas, o que leva a certo utopismo. Uma pedagogia populista também corre o risco de encerrar as crianças provenientes das classes dominadas em sua classe de origem, em sua “identidade”, em suas “raízes”, e negar-lhes o acesso à cultura culta, à cultura teórica, aos saberes de alcance geral e universal. O autor acautela-nos de que acondicionar nichos culturais de convivialidade separados, os quais têm muita possibilidade de desempenhar uma função de gueto, pode ser uma maneira de segregar e excluir as novas “classes perigosas” da sociedade e da civilização. Por sua vez, Santomé (1995), analisando o contexto escolar, diz- nos que uma das finalidades fundamentais de toda intervenção curricular é preparar os alunos para serem cidadãos críticos e ativos, membros solidários e democráticos de uma sociedade solidária e democrática. Uma meta desse tipo exige, para o autor, que a seleção dos conteúdos do currículo, os recursos e as experiências cotidianas do ensino e da

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idiossincrático da infância e da juventude. A adoção da filosofia da “infância ingênua” silencia outras mais reais; As etnias minoritárias ou sem poder : é necessário refletir sobre o verdadeiro significado das diferentes culturas das raças ou etnias, sendo esta uma das principais lacunas que ainda existem. As crenças etnocêntricas são reproduzidas durante a socialização das crianças, sob o pretenso manto de uma postura neutra do educador; No que tange ao mundo feminino , a presença, embora com avanços significativos, deve prosseguir de maneira especial se tivermos presente que está ocorrendo uma forte “remasculinização” da sociedade, para o autor. Isso traz estigmas femininos, como a mulher romantizada em busca de um homem de determinadas obras. O sistema educacional deveria contribuir para situar a mulher no mundo, o que implicaria redescobrir sua História e recuperar sua voz perdida. Como respostas curriculares diante da diversidade e da marginalização, o autor diz-nos que a contraproposta seria a de um currículo que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos, torne presentes as culturas silenciadas aqui expostas. O que ocorre é que geralmente essas culturas passam a ser “contempladas”, caindo-se no que o autor chama de “currículo turístico”. Para efetivar o explicado, geralmente a “contemplação” dá-se mediante as seguintes estratégias:

1. Trivialização: estudo feito sobre tais culturas com grande superficialidade/banalidade;
2. Souvenir: apresentação das culturas silenciadas por meio de uma viagem turística, exótica, com presença quantitativa inexpressiva;
3. Desconexão: desconectam-se tais culturas de situações diversas no cotidiano das salas de aula;
4. Estereotipagem: apresentam-se imagens estereotipadas das pessoas e situações pertencentes a esses coletivos diferentes;
5. Tergiversação: aparece como estratégia de deformar e/ou ocultar a história e as origens dessas comunidades objeto de marginalização e/ou xenofobia (uma das estratégias para obter a tergiversação é a chamada psicologização dos problemas raciais e sociais, ou seja, ao invés de uma análise da conjuntura social e histórica, as

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explicações recaem em comportamentos individuais, explicados por uma subjetivação dos problemas). Para o autor, essas modalidades de currículo turístico reproduzem a marginalização e negam a existência de outras culturas. Hoje são numerosas as pessoas que deixaram de ver as instituições escolares como lugares para compensar a desigualdade, que perdem sua confiança nas possibilidades da educação como instrumento de democratização. As mulheres, as minorias étnicas, os grupos de lésbicas e gays, a juventude denunciam constantemente como sua realidade continua sendo negada e/ou desvirtuada. Portanto, é preciso construir de maneira coletiva, com a participação de toda a comunidade educacional e, claro, dos grupos sociais desfavorecidos e marginalizados, por meio de uma pedagogia crítica e libertadora. As instituições escolares são lugares de luta e a pedagogia pode e tem que ser uma forma de luta político-cultural. As escolas como instituições de socialização têm como missão expandir as capacidades humanas, favorecer análises e processos de reflexão em comum da realidade, desenvolver nas alunas e nos alunos os procedimentos e destrezas imprescindíveis para sua atuação responsável, crítica, democrática e solidária na sociedade. A educação obrigatória deve recuperar uma de suas razões centrais: a de ser um espaço onde as novas gerações se capacitem para adquirir e analisar criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula não podem continuar sendo um lugar para a memorização de informações descontextualizada. É preciso que o alunado possa compreender bem quais são as diferentes concepções do mundo que se ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que pertencem. É preciso, concluindo com o autor, chegar a níveis maiores de reflexão em torno dos pressupostos das normas e dos procedimentos que subjazem às práticas e conteúdos escolares. Finalmente, Santos & Nunes (2003), em “Para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade”, apresentam-nos termos como multiculturalismo, justiça multicultural, direitos coletivos e cidadanias plurais no contexto de jogo com as tensões entre a diferença e

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Assim, são concebíveis propostas de “política multicultural”. Elas abrangem o conjunto de iniciativas e formas de mobilização e de luta que ocupam o espaço “entre a resistência e a mobilização”. Tanto a sociologia das ausências quanto a teoria da tradução são recursos essenciais para evitar que a reconstrução de discursos e práticas emancipatórias caia na armadilha de reproduzir, de forma ampliada, concepções e preocupações eurocêntricas, abarcando a ideia de “cidadania multicultural” como espaço privilegiado de luta pela articulação e potencialização mútuas do reconhecimento e da redistribuição. Outro ponto de destaque debatido pelos autores é sobre as cinco teses acerca do multiculturalismo emancipatório e escalas de luta contra a dominação. Para eles, os estudos de caso reunidos na obra em análise permitiram contribuir para mais discussões, a partir do conjunto dessas cinco teses. São elas:

1. Diferentes coletivos humanos produzem formas diversas de ver e dividir o mundo, que não obedecem necessariamente às diferenciações eurocêntricas;
2. Diferentes formas de opressão ou de dominação geram formas de resistência, de mobilização, de subjetividade e de identidades coletivas também distintas, que invocam noções de justiça diferentes. Nessas resistências e em suas articulações locais/globais reside o impulso da globalização contra-hegemônica;
3. A incompletude das culturas e das concepções da dignidade humana, do direito e da justiça exige o desenvolvimento de formas de diálogo que promovam a ampliação dos círculos de reciprocidade;
4. As políticas emancipatórias e a invenção de novas cidadanias jogam-se no terreno da tensão entre igualdade e diferença, entre a exigência de reconhecimento e o imperativo de redistribuição;
5. O sucesso das lutas emancipatórias depende das alianças que os seus protagonistas são capazes de forjar. No início do século XXI, essas alianças têm de percorrer uma multiplicidade de escalas locais, nacionais e globais e têm de abranger movimentos e lutas contra diferentes formas de opressão.

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Aplicabilidade teórica em contexto amazônico: um exercício de práxis. Entendendo-se práxis em um sentido marxista, como prática refletida, no sentido de alteração da natureza por meio da conduta e enquanto repensar da teoria, pretende-se tecer algumas implicações práticas do acima discutido no com foco no espaço amazônico. O viés principal para traçar esse percurso é o multiculturalismo, uma vez que esse conceito destaca-se no contexto amazônico, onde se consegue perceber grande miscigenação étnica e cultural e as decorrências de tal miscigenação, além de minorias (enquanto conceito sociológico), presentes na região e também invisibilizadas. Assim, concordando com Grignon (1995), percebe-se a sobreposição da cultura dominante sobre a cultura popular. Falta muito para o currículo escolar abranger questões pertinentes de nossa realidade, como as especificidades das populações ribeirinhas, dos caboclos, dos indígenas, dos quilombolas, das relações entre local e global e da diversidade sexual. Também na realidade amazônica a escola continua conduzindo ao monoculturalismo, para o reforço das características uniformes e uniformizantes da cultura dominante e ao enfraquecimento correlativo dos princípios de diversificação das culturas populares. Recentemente sancionada na Câmara Municipal de Manaus, o debate sobre gênero foi proibido nas escolas municipais, com direito a postagem do vereador, orgulhando-se de ser pai de família e reduzindo a questão de gênero a meros cromossomos. Também o uso de livros didáticos que generalizam o conhecimento e a busca por preparar os alunos para grandes exames nacionais como o ENEM tornam o conhecimento generalista e acrítico. Os livros de educação infantil trazem figuras de leões, zebras, pinheiros, por exemplo, para explicar fauna e flora, animais que crianças amazônidas pouco têm contato, a não ser pela mídia. Faltam o boto, a onça-pintada, faltam nossos mitos e lendas, do Mapinguari, do Curupira, para falarmos a partir de nossas realidades sobre produção de conhecimento. Também concordamos com Grignon (1995) quando se diz que o ensino do cálculo, da matemática, da leitura, das letras encontram-se em uma “perspectiva legitimista”, sendo apenas reproduzidos a partir de sua internalização acrítica. Torna-se complicado formar cidadãos para pensar