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Este trabalho investiga a escolha dos traçados de letras por crianças em uma sala de aula do 3º ano, abordando aspectos estéticos, legíveis e funcionais. A professora observou a utilização de letra de forma maiúscula, minúscula e cursiva nos suportes de escrita e percebeu que as crianças se expressam melhor em letra cursiva. O trabalho está organizado em quatro seções, incluindo a apresentação, justificativas, análise de dados e considerações finais.
O que você vai aprender
Tipologia: Notas de estudo
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Clarissa dos Santos Pereira
um estudo dos traçados das letras em uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental
Porto Alegre
Clarissa dos Santos Pereira
um estudo dos traçados das letras em uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental
Trabalho de Conclusão apresentado à Comissão de Graduação do Curso de Pedagogia – Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito obrigatório para obtenção do título de Pedagoga. Orientadora: Profa. Dra. Luciana Piccoli
Porto Alegre
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. (LARROSA, 2002, p. 25).
Tendo como aporte teórico a História Cultural, a área da Linguagem e os Estudos Culturais, esta pesquisa pretende visibilizar os significados e as apropriações que crianças de um 3º ano do Ensino Fundamental constroem sobre os traçados das letras que circulam na sala de aula. Para tanto, foi realizado um estudo de caso de cunho etnográfico, em uma escola pública de Porto Alegre, no qual os caminhos investigativos foram observações e entrevistas com os alunos. Os materiais empíricos gerados com a turma possibilitaram a construção de três eixos. Primeiramente, são apresentados os distintos traçados de letras presentes na sala de aula - letra de forma maiúscula, letra de forma minúscula e letra cursiva – identificados em dois principais suportes de escrita – os cadernos e os netbooks. No segundo, inventariações dos significados e apropriações das crianças diante das justificativas sobre fazer uso de um traçado de letra em detrimento de outro compõem dois grupos: por um lado, a estética e a legibilidade da letra e, por outro, a funcionalidade da letra. Por fim, são apresentadas algumas relações entre essas escolhas e a marca identitária “ser aluno/a”. As considerações apontam os efeitos da inserção de netbooks na sala de aula como um novo artefato de escrita. Outra ênfase ressalta o disciplinamento que a escola parece produzir nas escrituras das crianças quando elege uma única letra manuscrita como padrão.
Palavras chave: História Cultural. Suporte de Escrita. Traçado de Letra.
PEREIRA, Clarissa dos Santos. “Tem que ser emendado sora?”: um estudo dos traçados das letras em uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental. – Porto Alegre, 2011. 52 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
Quadro 1 – Traçados das letras utilizados nas produções textuais…………………..
3.1.1 Os cadernos ………………………………………………………………………… 22 3.1.2 Os netbooks ………………………………………………………………………… 25 3.2 “E POR QUE ESCOLHESTE ESCREVER COM ESSA LETRA?”: SIGNIFICADOS E APROPRIAÇÕES……………………………………………………. 3.2.1 “Mas eu gosto mais dessa letra. É mais fácil de ler e mais bonita, não fica tudo embaralhado na folha”: estética e legibilidade da letra ……………………. 30 3.2.2 “Porque ela é muito mais fácil, mais prática e eu tô mais acostumada”: funcionalidade da letra ………………………………………………………………….. 3.3 “EU NÃO QUERO ESCREVER EM LETRA DE 1º ANO.”: MARCAS IDENTITÁRIAS DA ESCOLARIZAÇÃO…………………………………………………. 4 AFINAL, TEM QUE SER EMENDADO?: ESCRITA – LEGÍVEL – DE ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ………………………………………………………………………... 46 REFERÊNCIAS ……………………………………………………………………………. 49 APÊNDICE …………………………………………………………………………………. 52
intenção de que eu “passasse as palavras nas folhas para os alunos melhorarem suas letras”. Com o tempo, acabei por me distanciar desse objetivo e os cadernos de caligrafia ficavam parados dentro de um armário e as crianças me cobravam por isso. Uma outra situação se deu quando fui monitora^2 do Ensino Fundamental: estava substituindo uma professora da 2ª série e recebi uma reclamação do pai de um aluno, que insistia que seu filho escrevesse somente em letra cursiva no seu caderno sendo que as crianças dessa instituição têm a opção de escolherem os tipos de letras nas suas produções escritas e o referido aluno preferia utilizar letras soltas. Essas experiências vividas foram (res)significadas em minha prática docente curricular do Curso de Pedagogia. A obrigatoriedade da letra cursiva me colocava diante de um conflito sobre o que seria mais importante para as crianças: construírem a escrita alfabética ou escreverem em letra cursiva? Diante dessa inquietação, comecei a me perguntar sobre o porquê do uso da letra cursiva, onde se poderia ler este tipo de letra nos contextos culturais em que a turma estava inserida e, ainda, quais eram os meus objetivos traçados a partir dos conceitos de alfabetização e letramento antes de chegar à posição de professora daquela turma. Diante dessas problemáticas, precisava de respostas para poder dar continuidade ao ensino e, ao buscar maior teorização sobre a função das letras no processo de construção da escrita, deparei-me com um assunto que considerei novo porque naquele momento não encontrei muitas contribuições teóricas. Sendo assim, limitei-me a continuar o processo de construção da escrita cursiva na sala de aula. Avalio que repeti práticas tendo por base pouca argumentação teórica. E é pensando nessas justificativas relatadas que me propus a voltar a esta mesma turma, que agora forma um 3º ano, para responder às seguintes problemáticas: Quais são os tipos de traçados das letras presentes nos suportes de escrita que circulam no contexto escolar das crianças? De que modo se evidenciam os significados e as apropriações que as crianças atribuem aos distintos traçados das letras? Quais são os efeitos, nas produções escritas das crianças, decorrentes da escolha por um traçado de letra em detrimento de outro? Na tentativa de responder a essas perguntas, a investigação se caracteriza por uma pesquisa qualitativa, mais especificamente, um estudo de caso de cunho
(^2) Realizei estágio extra-curricular remunerado durante o primeiro ano da graduação em um colégio privado de Porto Alegre.
etnográfico envolvendo esta mesma turma, no 3º ano de um colégio da rede pública de Porto Alegre. As opções teóricas estão ancoradas no campo dos Estudos Culturais, nas contribuições da área da Linguagem e, sobretudo, da História Cultural. Por fim, após esta primeira seção de apresentação, o trabalho organiza-se na seguinte estrutura: na próxima seção aponto os meus caminhos investigativos através da descrição das justificativas que impulsionaram a construção da temática dessa pesquisa, bem como os objetivos e passos metodológicos; a terceira sessão apresenta o corpus do trabalho através da análise dos dados gerados e está dividida em três eixos: identificação dos traçados das letras presentes na sala de aula, inventariações sobre os significados e apropriações dos traçados das letras e relações sobre a marca identitária “ser aluno”; na quarta e última sessão, retomo aspectos analíticos desenvolvidos ao longo da pesquisa e teço algumas considerações acerca dos significados que produzi enquanto pesquisadora.
quais eram os meus objetivos naquele momento: interpretação textual ou escrita em traçado cursivo? Para que as crianças pudessem iniciar o processo de leitura e escrita da letra cursiva, a professora polivalente^5 afixou na sala um alfabeto maiúsculo e minúsculo contendo as letras de forma e cursiva. Outra estratégia adotada, que também dei continuidade, foi a divisão da lousa em duas partes: escritos em letra de forma em uma metade e, na outra, em letra cursiva. Recordo que algumas crianças optavam sempre pela letra de forma, ainda que eu incentivasse a escrita cursiva. Com o passar do tempo, passei a escrever na lousa somente em letra cursiva e percebi que, mesmo desse modo, algumas crianças continuaram escrevendo em letras de forma em suas produções. Um outro exemplo é referente à fala de outro aluno quando questionou-me sobre o porquê de ter entregue um texto narrativo às crianças digitado em letra de forma e não em cursiva:
C: Se tu manda a gente escrever em letra cursiva, tu também tem que escrever. 6
Não discordei da fala, pois, para além dos meus escritos na lousa ou nos cadernos das crianças, muitos suportes de texto inseridos naquele contexto eram impressos em letras de forma. Comecei, então, a adaptar alguns materiais utilizando ferramentas manuscritas em traçado cursivo. Depois de dois meses de estágio, surgiu mais um personagem nessa história de dúvidas e desconstruções: UCA, o projeto “Um computador por aluno” foi iniciado naquela instituição. Cada criança recebeu um netbook^7 e eu participei ativamente de todo o processo, desde o recebimento, primeiras utilizações e configurações, propondo as situações de aprendizagem, etc. Mais um artefato^8 adentrava aquele contexto de sala de aula e mais uma questão fez parte das reflexões norteadoras de
(^5) Termo utilizado pela Instituição às professoras que são referências pelo fato de que professores especializados de Educação Física, Educação Musical e Línguas Estrangeiras também trabalham com as turmas dos Anos Iniciais em alguns períodos semanais. 6 Todas as transcrições de falas estão identificadas por essa caixa de texto e os diálogos estão representados por C para criança (quando não identificada pelo nome) e P para pesquisadora. 7 Na língua portuguesa, a palavra netbook pode ser traduzida por computador portátil de peso reduzido e dimensão pequena. 8 “Artefato cultural é qualquer objeto que possui um conjunto de significados construídos sobre si. Ao associarmos o objeto aos seus significados estamos em relação com um artefato cultural. ” (FABRIS, 2004, p. 258)
meu planejamento: para quê continuar cobrando a utilização da letra cursiva sendo que tenho uma mídia digital ao meu auxílio na alfabetização? Propunha escritas individuais e coletivas de textos nesse suporte e convém lembrar que o teclado do computador apresenta as letras de forma maiúsculas. Muitas foram as pistas, algumas citadas anteriormente, que me auxiliaram para com a escolha da temática que seria desenvolvida neste trabalho de conclusão de curso: significados e apropriações dos traçados das letras. Quando me surgiam questionamentos sobre os traçados das letras no período do estágio de docência, refletia sobre o estudo que teria que desenvolver no semestre seguinte. Em meu relatório final de estágio^9 expus uma seção intitulada “Das futuras possibilidades” na qual já expressava o desejo de pesquisar sobre os traçados das letras: a temática construída foi facilmente decidida nos caminhos de prática docente. Portanto, relatar as justificativas para a escolha do tema não me colocava diante de muitas leituras ou reflexões, diferentemente do que foi, para mim, construir os objetivos e os processos metedológicos desta investigação. Pensar na volta a campo me fez delimitar um outro tipo de caminho, que seria vivido não mais como professora da turma, mas como uma pesquisadora. Os objetivos dessa investigação foram se constituindo frente a leituras referentes ao tema, nos encontros de orientação e também nas partilhas com as colegas da Faculdade de Educação. São eles: identificar quais os traçados de letras estão presentes nos suportes de escrita que circulam na sala de aula; visibilizar as significações e apropriações que as crianças constroem sobre estas marcas escolares; analisar como os efeitos dos traçados das letras reverberam nas produções escritas das crianças. A intenção, portanto, não é a de prescrever um modelo sobre como se deve desenvolver as propostas de construções da escrita na sala de aula, mas sim, a de colocar em evidência o que os sujeitos envolvidos na pesquisa produzem e/ou dizem sobre os traçados das letras, considerando os efeitos que produzem ao utilizarem um traçado em detrimento de outro. Para que pudesse, de fato, dar voz a esses sujeitos, optei por voltar a essa turma do meu estágio de docência, compondo
(^9) Documento impresso contendo reflexões teóricas e práticas sobre o estágio de doc ência realizado no sétimo semestre do curso de Pedagogia da UFRGS.
estagiária da turma no ano anterior e, de certa forma, provocaram em mim relações com o conceito de “experiência” desenvolvido por Jorge Larrosa. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre. (LARROSA, 2002, p. 25).
Foi impossível deixar para o lado de fora da sala de aula as experiênc ias que me passaram, que me aconteceram e que me tocaram. Por isso, os momentos de visita a campo foram totalmente envoltos e entrelaçados pela estudante estagiária ao mesmo tempo em que era/sou estudante pesquisadora. Dessa forma, precisei estar disposta e atenta na busca por novas experiências frente as minhas escolhas dos olhares, das palavras e dos gestos que procuravam ir ao encontro das minhas perguntas e objetivos de pesquisa e procurei fazê-lo através de um planejamento metodológico caracterizado por quatro dias de observações em sala de aula que englobaram conversas com as professoras e as crianças, visualização de cadernos dos alunos, registros fotográficos, proposta de produção textual e entrevistas. No primeiro dia de observação, expliquei coletivamente sobre o porquê da minha presença, questionando as crianças sobre o significado da palavra pesquisa e, a partir daí, as convidei a participarem comigo. Como os alunos iniciaram um trabalho utilizando seus netbooks , circulei pela sala a fim de realizar alguns registros. Devido ao fato de já ter sido professora das crianças, elas me solicitaram algumas vezes para auxílio e correções das suas produções. A possibilidade de já ser conhecida naquele espaço como professora me possibilitou gerar dados lançando mão das impressões que eu já tinha sobre cada criança, o que facilitou um olhar de pesquisadora atento aos meus objetivos da pesquisa. No segundo encontro com as crianças, continuei a geração de dados 15 e preocupei-me em realizar registros fotográficos dos distintos suportes de escrita que circulavam na sala de aula através de um olhar minuncioso às produções escritas das crianças, cartazes, lousa, livros, murais, folhas avulsas, materiais afixados em armários, produções das professoras. Nesse dia aproveitei para reunir-me com a professora polivalente e a estagiária para realizar combinações sobre os horários e a
(^15) Utilizo o termo geração de dados e não coleta, em consonância com a ideia de que “ […] os dados não estão por aí à nossa espera, quais maçãs na árvore prontas a serem colhidas. A aquisição de dados é um processo muito activo , criativo e de improvisação.” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 115)
disponibilidade de tempo para a proposta de produção textual e a realização das entrevistas. Em minha terceira visita, propus às crianças que realizassem uma produção textual, tendo como inspiração uma cena do conto Chapeuzinho Vermelho. Para tanto, entreguei a cada uma delas a seguinte folha avulsa:
Figura 1 – Folha para produção textual com cena do conto Chapeuzinho Vermelho
Fonte:http://www.culturamix.com/cultura/historia/chapeuzinho- vermelho
Optei por esse conto bastante conhecido pelo grupo a fim de solicitar uma produção escrita em que o enredo fosse de domínio dos alunos pois não tinha como objetivo o investimento na análise da estrutura da narrativa, mas sim na construção de dados relacionados ao meu objeto de estudo. Antes de entregar a atividade, retomamos, em coletivo, lembranças sobre as partes da história da Chapeuzinho Vermelho e expliquei às crianças que, aqueles que quisessem, poderiam criar outras idéias sobre o enredo. Durante o desenvolvimento do trabalho, houveram perguntas recorrentes acerca da escrita ortográfica das palavras chapeuzinho e vermelho, assim, escrevi na lousa o título “Chapeuzinho Vermelho”, utilizando-me de distintos traçados de letras:
P: Por que escolheste escrever com essa letra? P: Se não escrevesses com essa letra, escolherias qual? P: Qual letra preferes ler?
Diante das respostas das crianças, formulava novas perguntas ou reformulava as que já tinham sido feitas. O encontro com cada aluno realizou-se individualmente em uma sala de aula distinta enquanto o restante da turma continuava com a professora estagiária. As conversas foram gravadas por mim com o uso de uma câmera digital e, em outro momento, foram realizadas as transcrições das mesmas. Frente às observações, registros fotográficos, conversas, produções textuais e entrevistas fez-se necessário um delineamento em categorias de análise^17 , que formam o corpus deste trabalho de conclusão de curso e estão dividas em três eixos principais intitulados: Identitifcando os traçados das letras; “E por que escolheste escrever com essa letra?”: significados e apropriações; “Eu não quero escrever em letra de primeiro ano”: marcas identitárias da escolarização. Considero importante esclarecer que a opção pelos Estudos Culturais como aporte teórico me possibilita pensar sobre a temática desta investigação como sendo uma escolha inventariada e construída por mim enquanto pesquisadora. Sendo assim, parto do princípio de que todos os dados que foram gerados e, posteriormente, analisados, foram ao encontro de um olhar que já estava constituído de pressupostos antes mesmo de pensar sobre as delimitações metodológicas de pesquisa. Logo, o que estou tentando esclarecer é que esta pesquisa é focalizada frente a algumas opções que foram por mim feitas, podendo-se concluir que, quando se escolhe analisar alguns dados, deixa-se de escrever sobre outros que também poderiam ter sido pensados por mim ou por outras/os pesquisadoras/es.
(^17) As análises encontram-se na próxima sessão.
Apresento, nesta terceira sessão, os materiais empíricos gerados a partir dos encontros com as crianças e professoras da turma. Para tanto, delimitei três eixos analíticos, buscando preservar dados mais recorrentes e que vão ao encontro dos meus objetivos de investigação. No primeiro eixo, apresento os traçados de letras encontrados nos suportes de escritas que circulam no ambiente escolar em que a turma está inserida, enfatizando os cadernos e os netbooks. No segundo eixo analítico, apresento os resultados da atividade de reescrita da história “Chapeuzinho Vermelho”^18 e dou visibilidade aos significados e às apropriações das crianças diante das justificativas sobre fazer uso de um traçado de letra em detrimento de outro, compondo dois grupos: por um lado, a estética e a legibilidade da letra e, por outro, a funcionalidade da letra. Por fim, apresento, no terceiro eixo, relações dos traçados inventariadas a partir de conceitos relativos à marca identitária “ser aluno”.
Os registros das observações e conversas informais com as crianças foram esboçadas por mim através de fotografias e anotações no diário de campo^19. Antes mesmo de iniciar o processo de observações, já tinha algumas idéias sobre quais traçados de letras poderiam estar circulando na sala do 3º ano em decorrência de eu ter realizado o estágio com a turma no semestre em que antecedia essa pesquisa. Por isso, ao circular pelo ambiente, dediquei um olhar atento aos detalhes presentes em muitos^20 suportes de escrita: cadernos das crianças, folhas avulsas, cartazes, livros, lousa, murais, já que, para Chartier (2002, p. 220), “[…] é fundamental lembrar que nenhum texto existe fora do suporte que lhe confere legibilidade; qualquer
(^18) O modelo dessa proposta de atividade encontra-se na página 16. (^19) Escritos realizados no decorrer das visitas à escola e registros posteriores advindos da geração de dados formam o diário de campo. 20 Utilizo o termo “muitos” e não “todos” tendo por base que as impressões são todas construídas a partir de recortes, sendo impossível dar conta de uma análise total de dados.
