Compreensão e Produção Textual: Exercícios e Questões para Estudo - Prof. Coelho, Resumos de Literatura Portuguesa

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

GUARULHOS – SP

SUMÁRIO

• 1 INTRODUÇÃO.....................................................................................
• LEITURA E DA ESCRITA 2 LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA
• TEXTUAL.................................................................................................................. 3 PERSPECTIVAS DE LEITURA E ESCRITA PARA A LINGUÍSTICA - 3.1 Sobre a aprendizagem
• INTERPRETAÇÃO................................................................................................. 4 TEXTUALIDADE E PROCESSOS DE ESCRITA E - 4.1 Coesão - 4.2 Coerência - 4.3 Intertextualidade - 4.4 Intencionalidade - 4.5 Situacionalidade - 4.6 Informatividade............................................................................ - 4.7 Aceitabilidade
  • 5 COESÃO E COERÊNCIA NO PROCESSO DE ESCRITA
    • 5.1 Coesão e coerência textual
    • 5.2 Coerência textual
    • 5.3 Coesão textual
• LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA POPULAR........................................................... 6 CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESCRITA E FALADA DA - 6.1 Variação linguística - 6.2 Variação regional, ou geográfica................................................. - 6.3 Variação social - 6.4 Variação estilística
• POPULAR............................................................................................................... 7 CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA
• E POPULAR DE ACORDO COM OS SEUS CONTEXTOS 8 O USO DE CADA UMA DAS MODALIDADES DAS LÍNGUAS CULTA
  • 9 LEITURA E AUTORIA
  • 10 A MORTE DO AUTOR E O NASCIMENTO DO LEITOR
    • 10.1 O leitor e a interpretação
    • 10.2 O sentido global do texto
  • 11 O PAPEL DO PROFESSOR: LEITOR E MEDIADOR DA LEITURA.
  • 12 O QUE O AUTOR QUIS DIZER?
  • 13 CONCEPÇÃO DE INTERTEXTUALIDADE....................................
    • 13.1 Intertextualidade Explícita e Implícita..........................................
  • 14 INTERTEXTUALIDADE, LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO
• O PENSAMENTO CIENTÍFICO 15 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS COMO APORTES PARA
• CRÍTICO................................................................................................................. 16 ARGUMENTOS DE SENSO COMUM E ARGUMENTOS DE SENSO - 16.1 Argumentos de senso comum - 16.2 Argumentos de senso crítico
• UNIVERSIDADE..................................................................................................... 17 A LEITURA E A ESCRITA NO COTIDIANO E NA - 17.1 A escrita cotidiana....................................................................... - 17.2 A escrita acadêmica.................................................................... - 17.3 Postura em relação à escrita acadêmica
  • 18 A LEITURA INSPECIONAL NOS TEXTOS CIENTÍFICOS
  • 18.1 Os textos acadêmicos.................................................................
  • 18.2 A leitura inspecional
• 19 ESTRATÉGIAS DE LEITURA AVERIGUATIVA
• 20 LEITURA AVERIGUATIVA NA PRÁTICA — ANÁLISE TEXTUAL
• 21 BIBLIOGRAFIA

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos!

3 PERSPECTIVAS DE LEITURA E ESCRITA PARA A LINGUÍSTICA TEXTUAL

A atividade da escrita, na maioria das escolas, ainda é priorizada em detrimento da leitura. Sendo a escola a instituição responsável pela sistematização do saber, precisa ter a leitura como atividade básica, visto que esta pode dar ao aluno o devido suporte para uma produção de texto bem-elaborada. Para Cagliari (2009, p. 148–149), “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola [...]”. A escrita, como atividade interativa, implica uma relação entre duas ou mais pessoas. Para Rocha e Ferro (2016), o ato de escrever implica ter o que dizer. Quem escreve, escreve pensando no outro, que, por sua vez, se constitui enquanto leitor. A capacidade de saber, de poder, de liberdade é essencial à realização do interlocutor enquanto pessoa e, consequentemente, como ser social, que precisa do outro para interagir. A escrita, no entendimento de Antunes (2005, p. 45), é “[...] uma atividade interativa de expressão, de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever [...]”. A escrita serve justamente para estabelecer o processo de comunicar de forma coerente e coesa. Quem escreve, escreve para ser lido, e a escrita serve como um elo entre quem fala e quem ouve; entre quem escreve e quem lê. Ao escrever, é imprescindível levar em consideração o interlocutor como sujeito do processo da interação verbal, para que ele possa entender o que foi escrito. De acordo com Bakhtin (1995, p. 113): Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor [...].

3.1 Sobre a aprendizagem Segundo Marcuschi (2008, p. 50), “[...] o ensino, seja lá qual for, é sempre o ensino de uma visão do objeto e de uma relação com ele [...]” e, na escola, o trabalho com a língua deve se dar através de textos. O autor justifica a adoção do texto (falado ou escrito) como fonte de ensino porque o trabalho com o texto não tem limite, uma vez que é possível trabalhar os aspectos da língua por meio de textos como forma de acesso natural à língua, explorando a oralidade e a escrita. Uma das formas de se trabalhar com o texto é apresentar aos alunos situações escritas e orais que acontecem no dia a dia, questões de argumentação e raciocínio crítico. Segundo Marcuschi (2008, p. 57–58), “[...] os aspectos textuais e discursivos, bem como as questões pragmáticas, sociais e cognitivas são muito relevantes e daí não se pode evitar considerar o funcionamento da língua em textos realizados em gêneros [...]”. Para tanto, é fundamental definir os conceitos de língua e de texto com o qual se trabalha. Marcuschi (2008) defende que a língua pode ser apresentada de quatro formas diferentes:  Forma ou estrutura : a língua como um sistema de regras e trabalhada no nível da frase ou de palavras isoladas. Posição assumida pela visão formalista.  Como instrumento : desvincula a língua do seu aspecto cognitivo e social. Em geral, essa perspectiva é adotada em livros didáticos quando se referem aos problemas da compreensão textual. Posição assumida pela teoria da comunicação.  Como atividade cognitiva : a língua somente como uma atividade cognitiva, descartando seu lado social. Posição dos estudos sobre a semântica e os significados.  Como atividade sociointerativa situada : a língua como sócio- histórica, cognitiva e sociointerativa. Posição dos estudos da língua dialógica e interacional.

4 TEXTUALIDADE E PROCESSOS DE ESCRITA E INTERPRETAÇÃO

A produção textual é uma atividade que resulta da interação sujeito/interlocutor. Atualmente, muito se reflete sobre as práticas de letramento que têm lugar na escola e fora dela, em diferentes esferas de circulação da escrita e da linguagem. A sala de aula deve ser um espaço para a produção de textos variados, um lugar em que o professor crie diferentes situações para instigar o aluno a interagir com o mundo, visto que é no espaço de interlocução que se constituem os sujeitos e a linguagem (BALBUENO, 2017). Fonte:pixabay.com No entanto, diferentemente do que se pensa, o texto escrito não é uma atividade solitária. Koch (2014) diz que:  A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades;  Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao destinatário por meio da manifestação verbal;  É uma atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras diversas, encontram-se envolvidos na atividade de produção textual.

A produção escrita deve ser organizada em quatro níveis de operação: planejamento; textualidade; revisão; e reescrita ou refacção. O planejamento é pré- requisito de todo o trabalho, o qual depende do emprego de capacidades cognitivas gerais e variadas entre os polos da seleção e organização das ideias. Já a textualidade reúne as operações de determinação e estruturação linguísticas da etapa de planejamento. A revisão, por sua vez, faz o reexame crítico do texto, considerando as modificações. Por fim, é na fase da reescrita ou refacção do texto que se dá a legibilidade necessária para que o destinatário construa sentidos para o que foi escrito (BALBUENO, 2017). Ao construir um texto, o escritor usa diferentes conhecimentos para interagir em determinados contextos sociais, e, ao vivenciar o processo de escrita, ele entende que escrever não é resultado apenas da inspiração, mas depende de propósitos definidos, da construção de sentidos para o que se quer enunciar. Para isso, ele relê o que escreve, organiza as ideias, identifica os problemas gramaticais e compõe o texto. Na sala de aula, a noção de escrita geralmente é vista como algo a ser avaliado, levando-se em consideração aspectos formais linguísticos. O professor, muitas vezes, não considera a intenção de quem escreveu e a relação com seu destinatário. No entanto, na escrita como processo, o foco não é o texto como produto, mas sim seu processo. Portanto, deve-se levar em consideração a situação da enunciação e as condições discursivas determinantes na função da linguagem, bem como seu significado e sua interpretação, pois quem escreve pensa em seus objetivos, seus leitores e a interação com seu destinatário para que ele construa significados. Assim, o texto é produzido dentro de uma situação social de produção definida. Por isso a importância da revisão, que permite um redirecionamento de ideias. A escrita se processa na interação, e a revisão demonstra um processo construtivo. O ato de escrever deve, então, ser concebido como uma produção textual que exige trabalho, e não apenas inspiração. A aprendizagem, no trabalho da reescrita, traz a dimensão das possibilidades de realização da linguagem, do resultado do texto original e dos textos decorrentes.

4.1 Coesão De acordo com Balbueno (2017), a coesão é a ligação coerente entre as partes de um texto, produzida por uma escolha correta de operadores textuais; funciona como um conector entre frases e parágrafos e tem como função agir, juntamente à coerência, para dar um sentido amplo ao texto. Pode ser dividida nas seguintes subáreas: coesão lexical, referenciação, substituição, conjunção e elisão. São mecanismos linguístico-gramaticais que proporcionam uma produção textual coerente e coesa e evitam vãs repetições. Coesão lexical Conforme Koch (2004, p. 18), “[...] pode-se afirmar que o conceito de coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual [...]”. Portanto, tem como objetivo reduzir as repetições no texto e explorar as inúmeras possibilidades do vocabulário. Referenciação A coesão referencial é utilizada para não se perder a linearidade do texto. Para Koch (2004, p. 31), a coesão referencial é “[...] aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presentes ou inferíveis a partir do universo textual [...]”. Ou seja, é uma condição para que, em um texto, não se utilize sempre o mesmo termo para se referir a algo ou alguém. A coesão referencial pode ser anafórica ou catafórica. A anafórica faz referência a um signo já expresso, ao passo que a referencial catafórica se refere a um signo ainda não expresso. Pode ser, ainda, dividida em três tipos: pessoal (pronomes pessoais e possessivos); demonstrativa (pronomes demonstrativos e advérbios de lugar); e comparativa (por via indireta, através de similares). (BALBUENO, 2017)

Substituição É a colocação de um item no lugar de outro: nominal, por meio de pronomes pessoais, numerais, etc.; verbal, pelo qual o verbo “fazer” substitui o causativo “ser”, substituto existencial; elipse, por omissão de um item identificável pelo contexto e pelas conjunções, que não são, por si só, coesivas, mas, indiretamente, estabelecem relações entre as orações. Na substituição, são empregadas palavras e expressões que retomam termos já anunciados (BALBUENO, 2017). Conjunção A conjunção está ligada à sequencialização textual, como a causalidade, a temporalidade, a consequência, entre outras orações subordinadas e/ou coordenadas, e sua função é tornar o texto linear e sequencial. Para Fávero (2003, p. 14): [...] tem natureza diferente das outras relações coesivas por não se tratar simplesmente de uma relação anafórica. Os elementos conjuntivos são coesivos não por si mesmos, mas indiretamente, em virtude das relações específicas que se estabelecem entre as orações, períodos e parágrafos. Essas diferentes relações conjuntivas possuem uma série de equivalentes estruturais. A conjunção é um mecanismo imprescindível para as normas da produção textual, uma vez que viabiliza uma construção concatenada e dotada de sentido por meio dos conectores. Elisão Ocupa, no texto, a função de omissão, representando uma ideia de sujeito oculto no enunciado. Segundo Fávero (2003, p. 14), a elisão é a “[...] omissão de um item lexical recuperável pelo contexto, ou seja, a substituição por zero (0). Pode ocorrer elipse de elementos nominais, verbais e oracionais [...]”. Corroborando com essa ideia, Koch (2004, p. 21) ressalta que “A elipse seria, então, uma substituição por zero: omite-se um item lexical, um sintagma, uma oração ou todo um enunciado, facilmente recuperáveis pelo contexto [...]”. Portanto, ao escrever um texto, pode-

isolado. Todos os textos têm uma relação com outros textos já escritos, dos quais absorvem algumas referências. Desse modo, todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação radical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, alude ou a que opõe. Para Marcuschi (2008, p. 130), “[...] pode-se dizer que a intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das relações explícitas ou implícitas que um texto ou um grupo de textos determinados mantém com outros textos [...]”. Assim, pode-se destacar que “[...] a intertextualidade colabora com a coerência textual uma vez que ajuda a entender o sentido veiculado no texto [...]” (SANTOS, 2013, p. 98). 4.4 Intencionalidade Esse critério passa uma ideia sobre o que o texto e o autor pretendem tratar durante o desenrolar do enunciado. Koch e Travaglia (2015, p. 97) ressaltam que: O produtor de um texto tem, necessariamente, determinados objetivos ou propósitos, que vão desde a simples intenção de estabelecer ou manter o contato com o receptor até a de levá-lo a partilhar de suas opiniões ou a agir ou comportar-se de determinada maneira. Assim, a intencionalidade refere-se ao modo como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à obtenção dos efeitos desejados. 4.5 Situacionalidade É a adequação da manifestação linguística a uma situação comunicativa do texto, a qual está relacionada com o contexto. Essa situação comunicativa interfere diretamente na produção do texto. Koch e Travaglia (2015, p. 85) indicam que:

É preciso, ao construir um texto, verificar o que é adequado àquela situação específica: grau de formalidade, variedade dialetal, tratamento a ser dado ao tema, etc. O lugar e o momento da comunicação, bem como as imagens recíprocas que os interlocutores fazem uns dos outros, os papéis que desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da comunicação, enfim, todos os dados situacionais vão influir tanto na produção do texto, como na sua compreensão. 4.6 Informatividade Todo texto é produzido com a intenção de ser lido e compreendido. A informatividade faz o texto se tornar coerente no desenvolvimento dos tópicos referentes ao conteúdo. Na visão de Koch (2014), o tema é a informação nova a partir de um tópico já estudado. No entanto, deve-se observar que o excesso de informações pode desmotivar o leitor, por não poder armazená-las na totalidade. “A rigor, a informatividade diz respeito ao grau de expectativa ou falta de expectativa, de conhecimento ou desconhecimento e mesmo incerteza do texto oferecido [...]” (MARCUSCHI, 2008, p. 132). A informação é, essencialmente, necessária nesse contexto, pois ela é responsável por mostrar o que o texto quer transmitir. De acordo com Koch e Travaglia (2015, p. 88): É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo das alternativas de distribuição da informação no texto, de modo que o receptor possa calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade, dependendo da intenção do produtor de construir um texto mais ou menos hermético, mais ou menos polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência da situação comunicativa e do tipo de texto a ser produzido. 4.7 Aceitabilidade Está totalmente relacionada com a intencionalidade e diz respeito à atitude do receptor do texto. De acordo com Marcuschi (2008, p. 128), “A aceitabilidade, enquanto critério de textualidade, parece ligar-se às noções pragmáticas e ter uma estreita interação com a intencionalidade [...]”. Como a aceitabilidade diz respeito à expectativa do receptor, há dificuldade para estabelecer os seus limites. Com isso, a aceitabilidade constitui a contraparte da intencionalidade, já disse que, segundo o princípio cooperativo de Grice, o postulado básico que rege a comunicação humana

Desde o seu surgimento, por meio de um longo processo, a escrita vem sendo utilizada como uma forma de comunicação. Para Stampa (2009, p. 51), a escrita é “[...] um método de comunicação criado pelo homem que faz parte de um processo que levou milhares de anos até o aparecimento do alfabeto de 23 letras usados pelos romanos durante os séculos a. C. [...]”. Com o alfabeto, a escrita estabeleceu relações entre os sons e as letras. Durante o processo de aquisição da escrita, a criança tende a incorporar algumas marcas da oralidade em seus textos. Segundo Stampa (2009, p. 52): [...] existe uma relação entre oralidade e a escrita, isto é, a escrita representa a oralidade. Porém, esta representação não se dá da forma de uma transição fonética. Algumas palavras podem ser escritas de uma forma muito próxima do modo como são faladas, mas isto não é uma regra geral. É essa uma das questões da linguagem que confunde o aprendiz. No processo de apropriação da escrita, a criança apresenta deficiências nos aspectos formais relacionados com a grafia e com a estruturação do texto, pois a escrita exigirá relações complexas entre os sons e as letras, além da adequação na expressão da mensagem que se pretende passar com o que se escreve. Morais (1997 apud STAMPA, 2009, p. 54) afirma que “[...] o ato de escrever desenvolve-se à medida que a criança é capaz de compreender a relação que a fala mantém com a escrita e a forma como a primeira pode ser representada pela segunda [...]”. Esse processo de aprendizagem é difícil, pois exige acesso a informações relacionadas com aspectos sociais, em que a escrita seria para fins específicos. À medida que a consciência fonológica aumenta, amparada pela educação adequada, a criança passa a escrever corretamente, em um processo que dura para a vida toda. Crianças que convivem com livros, revistas e outros meios de comunicação adquirem com mais facilidade os requisitos necessários para uma leitura e escrita eficaz. Para escrever bem, não basta apenas compreender a relação entre fala e escrita, é preciso organizar as ideias considerando o leitor. Assim, escrever não é o mesmo que produzir um texto, já que, na produção, tem-se questões específicas de estruturação do discurso, de coesão, de argumentação de ideias e escolhas de palavras, do objetivo, do destinatário do texto, entre outras (BALBUENO, 2017).

5.1 Coesão e coerência textual A coesão e a coerência são fundamentais para se estabelecer uma comunicação bem-sucedida por meio da linguagem escrita, visto que esses dois elementos dão sentido aos textos. O processo de desenvolvimento da coesão e da coerência é longo. Na criança, depende muito de como se dá a educação, uma vez que o processo de leitura e reescrita de textos contribui para aperfeiçoar os mecanismos da coesão e da coerência. Por meio da reescrita, a criança tem condições de reelaborar o texto, refletindo sobre a verdadeira função das palavras no contexto em que estão inseridas e percebendo o verdadeiro sentido da organização textual, para que possa articular o plano da expressão e o plano do conteúdo (BALBUENO, 2017). 5.2 Coerência textual A coerência permite que o texto seja contextualizado e compreendido, garantindo que ele não apresente ideias que se contraponham. Conforme Antunes (2005, p. 35–36): A coerência concerne a um [...] encadeamento de sentido, a convergência conceitual, aquela que confere ao texto interpretabilidade – local de global

• e lhe dá a unidade de sentido que está subjacente à combinação linear e superficial dos elementos presentes ou pressupostos. A coerência vai além do componente propriamente linguístico da comunicação verbal, [...] decorre não só dos traços linguísticos do texto, mas também de outros elementos constituintes da situação comunicativa. Assim, na escrita, a coerência trata da relação lógica entre as ideias, por meio do bom uso de elementos gramaticais, lexicais e do conhecimento que é comum aos usuários da língua. Todavia, não existe uma regra para determinar a coerência. Um texto será coerente quando o leitor tiver os conhecimentos para a compreensão da mensagem. Entretanto, o texto deve ter continuidade, uma ideia central e não deve se contradizer. Sintetizando, a unidade de sentido de um texto se estabelece na interlocução entre os usuários, de acordo com a situação comunicativa e com os recursos linguísticos empregados.