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Um estudo sobre a leitura de palavras e pseudopalavras em indivíduos com dificuldades naquela habilidade. O texto aborda a importância da consciência fonológica na leitura, as vias de leitura e suas respectivas ativações cerebrais, a organização ortográfica e suas frequências, e as implicações para a intervenção terapêutica. O estudo é baseado em pesquisas realizadas por diferentes autores e é apresentado em português.
Tipologia: Notas de aula
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Universidade de Aveiro Ano 2012
Secção Autónoma de Ciências da Saúde Departamento de Línguas e Culturas Departamento de Eletrónica, Telecomunicações e Informática
o júri presidente Prof professoressor auxiliar, Universidade de Aveiro Doutor António Joaquim da Silva Teixeira
Doutor Universidade do Minho Rui Manuel do Nascimento Lima Ramos
Prof professoessorara auxiliar, Universidade de Aveiro Doutora Rosa Lídia Torres do Couto Coimbra e Silva
agradecimentos Agradeço a todos a atenção e paciência que mostraram para comigo de forma a que este trabalho fosse possível. À Doutora Rosa Lídia Coimbra pela orientação segura e pelo incentivo; Ao Centro de Desenvolvimento Infantil Psicoespaço, pela cedência dos processos clínicos e pelo apoio da sua diretora técnica na interpretação das avaliações psicológicas; Ao Agrupamento de Escolas de Vila Caiz, especialmente ao seu diretor, pela disponibilidade e celeridade na agilização do processo de recolha de amostras de leitura do grupo de controlo; Às professoras do Agrupamento de Escolas de Vila Caiz, que cederam o seu tempo para que as crianças pudessem participar no estudo; A todas as crianças e aos seus encarregados de educação; A todos que ajudaram com leituras críticas; Aos meus pais, por exemplificarem que tudo é alcançável com trabalho e dedicação.
Obrigada!
keywords (^) Reading, dyslexia, pseudowords, reading errors, reading stratagies
abstract Being able to decode a written word is one of the^ necessary competences to a good reading performance. Several studies have been focusing on the normal development of decoding abilities for European Portuguese readers but this study allows comparison between children with and without learning disabilities for reading. Three groups of children (with Dyslexia, with reading and writing difficulties associated with learning disabilities, and with normal learning abilities) where compared based on their reading competences for words and pseudowords that vary in frequency and extension. Participants age range from 7 years, 8 months to 14 years old and they all live in Amarante. As expected, children with normal development can read faster and make fewer reading errors than the other participants, however they became fluent readers later than described in literature. Children with Dyslexia and children with reading difficulties produced a similar quantity of reading errors, though the type of errors varies. The reading time for children with Dyslexia increases gradually with age, reflecting an effort to use the phonological route and limiting the quantity of decoding errors. The reading time for children with reading difficulties does not vary much with age. Both children with Dyslexia and children with reading difficulties showed difficulties in using the two reading routes (lexical and phonological) effortlessly.
Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura (^11)
Figuras Figura 1- Diagrama da relação entre as três faces da Linguagem ........................................... 15 Figura 2- Características do processo de aquisição de leitura e escrita (baseado em(CRUZ,
Gráficos Gráfico 1 – Frequência de tipos de sílabas presentes no corpus ............................................ 34 Gráfico 2 – Distribuição do corpus quanto à extensão das palavras ....................................... 34 Gráfico 3 - Total de erros de leitura (comparação dos grupos de estudo) .............................. 37 Gráfico 4 – Frequência relativa de erros de leitura por tipo de estímulo................................ 38 Gráfico 5 – Frequência dos diferentes tipos de erro no grupo GC .......................................... 40 Gráfico 6 - Frequência dos diferentes tipos de erro no grupo GDLE ....................................... 40 Gráfico 7 - Frequência dos diferentes tipos de erro no grupo GD .......................................... 40 Gráfico 8 - Tempo de leitura de todas as palavras frequentes nos grupos GD, GDLE e GC ..... 42 Gráfico 9 - Tendência linear do tempo de leitura de palavras frequentes nos grupos GD, GDLE e GC ...................................................................................................................................... 42 Gráfico 10 - Tempo de leitura de todas as palavras pouco frequentes nos grupos GD, GDLE e GC ......................................................................................................................................... 43 Gráfico 11 - Tendência linear do tempo de leitura de palavras pouco frequentes nos grupos GD, GDLE e GC ...................................................................................................................... 43 Gráfico 12 - Tempo de leitura de todas as pseudopalavras nos grupos GD, GDLE e GC .......... 44 Gráfico 13 - Tendência linear do tempo de leitura de pseudopalavras nos grupos GD, GDLE e GC ......................................................................................................................................... 44
Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura (^13)
Ler e escrever parecem atividades simples e a maioria das pessoas realiza-as com grande naturalidade. É necessário ler para poder realizar muitas das tarefas quotidianas (Andrade e Viana, 1994; Vigário e Falé, 1994; Viana et al, 1996; Vigário et al, 2005; Frota et al, 2006; Vigário et al, 2006 citados por CRUZ, 2009, VIANA, 2005): ler uma receita para cozinhar, evitar trocar os frascos dos produtos de higiene ou limpeza, escolher o que comer num restaurante, saber o preço dos produtos que se pretende adquirir, entre outras atividades quotidianas. Assim, ser capaz de ler é um fator importante para a autonomia e integração social. Por outro lado, ser um leitor fluente permite ampliar o conhecimento através da obtenção de informação (Stanovich, 1991 citado por(SNOWLING, 2000);(CRUZ, 2009). Na escola, as crianças começam por aprender a ler e escrever mas depressa terão de usar estes conhecimentos para adquirir novos saberes, sendo que a leitura constitui o objeto e a ferramenta da aprendizagem (VIANA, 2005). No meu local de trabalho é observável a frustração com que as crianças lidam com as dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita! Estas dificuldades, como refere Cruz (2009), têm um grande impacto na sua autoestima, socialização e integração na sociedade. Tendo desenvolvido um interesse crescente por esta área de trabalho, propus-me realizar este trabalho de forma a compreender como fatores psicolinguísticos influenciam as competências de leitura e como este conhecimento pode ser aplicado à intervenção terapêutica com casos de perturbação de leitura e escrita. Pretende-se comparar três grupos de crianças, relativamente à sua competência de leitura de palavras curtas e longas, frequentes e pouco frequentes, e de pseudopalavras curtas e longas: crianças com o diagnóstico de dislexia, crianças com dificuldades de leitura e escrita e pares com desenvolvimento normal. Assim, os objetivos para este trabalho são:
14 Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura
A leitura e a escrita requerem o uso de competências cognitivas complexas visto que são uma representação simbólica de outra representação simbólica (a linguagem, nomeadamente na sua vertente fonológica; CRUZ, 2007). Como é descrito esquematicamente na Figura 1, a leitura e escrita estão alicerçadas na linguagem. O modelo fonológico (SHAYWITZ, 2006) tem sido utilizado pelos investigadores para compreender os mecanismos de relação entre os diferentes componentes da linguagem e a relação destes com a linguagem escrita. Segundo este modelo, a linguagem funciona como
16 Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura
Os códigos escritos foram criados pelo Homem e, tendo em conta que a leitura é uma competência relativamente recente na sua evolução (surgiu há cerca de 5000 anos), não existem circuitos cerebrais especialmente dedicados a esta tarefa (SHAYWITZ, 2006). A aprendizagem da leitura depende da adaptação de sistemas neuronais que inicialmente têm funções mais genéricas (Ellis, 1985 citado por CASTLES, 1993);(SNOWLING, 2000). Citoler (1996, citado por CRUZ, 2009) sugere que a aquisição das competências de leitura e escrita é um processo construtivo, ativo, estratégico e afetivo (ver Figura 2), deixando claro o esforço que esta tarefa exige aos leitores principiantes.
Figura 2- Características do processo de aquisição de leitura e escrita (baseado em(CRUZ, 2009)
Tendo em conta esta informação, compreende-se a relevância de outras competências cognitivas no processo de aprendizagem da leitura. Uma das competências a que os autores conferem mais relevância é à memória de trabalho, ou seja, à capacidade de reter a informação enquanto se vai processando nova informação que vai sendo obtida (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009). A leitura requer que se retenha as palavras ou frases lidas enquanto se antecipa e elabora a informação que se segue (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009). Um estudo realizado em crianças brasileiras, (CAPOVILLA, 2004) revelou que as capacidades cognitivas mais fortemente relacionadas com as competências de leitura e escrita são a memória fonológica de curto prazo, o conhecimento semântico, as capacidades de consciência fonológica (especialmente as que envolvem tarefas de consciência fonémica) e de sequenciação. Os autores consideram que estas competências são bons indicadores preditivos para a capacidade das crianças para a aprendizagem da leitura e escrita. Freitas et
é demorado e implica uma reestruturação do conhecimento linguistico
requer sempre que a criança se empenhe ativamente na aprendizagem
exige o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem
o rendimento é muito influenciado pelos factores afetivo- emocionais
Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura (^17)
al (2007) explicam que a consciência fonológica é a capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral e subdivide-se em três tipos: consciência silábica (capacidade de isolar sílabas), consciência intrassilábica (capacidade de isolar unidades dentro da sílaba) e consciência fonémica ou segmental (capacidade de isolar sons da fala). Rebelo (1993) salienta ainda, para além da memória auditiva, a importância de outros fatores psicológicos como o nível intelectual, atenção, motivação e equilíbrio emocional. Viana (2005) atribui também especial importância à motivação para a aprendizagem referindo que, se a criança não se consegue envolver ativamente na aprendizagem, pode ver afetado o seu sentido de mestria e desenvolver um desinteresse pela aprendizagem da leitura e escrita.
A informação linguística (fonológica, semântica e ortográfica) que vamos adquirindo sobre as palavras vai sendo acumulada (Veja, 2002 e Citoler, 1996 citados por CRUZ, 2009) formando o léxico mental. Este léxico mental é constituído pela informação que o leitor possui sobre as palavras (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009); (VIANA, 2005), na qual se inclui a informação:
Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura (^19)
dual para defender a existência de unidades de processamento intermediárias entre o nível de palavras e o nível de grafemas. O modelo de rede conexionista (Ans et al., 1998 citado por MARTENS et al., 2006) defende que o léxico mental é constituído por uma rede de ligação da ortografia à fonologia por dois procedimentos de leitura que acontecem sucessivamente. Primeiro, o leitor aplica um procedimento de leitura global em que todas as letras da palavra são ativadas em conjunto (“visual attention window”). Se este processo não encontrar correspondências no léxico mental, é usado um procedimento analítico baseado na ativação de sílabas ou segmentos mais curtos. Tal como no modelo dual, palavras frequentes são lidas de forma global enquanto palavras desconhecidas e pseudopalavras são analisadas através dos seus segmentos reconhecíveis. No entanto, sendo os processos aplicados de forma sucessiva, a leitura será mais lenta, especialmente em palavras mais longas e pouco frequentes e em pseudopalavras. Outro modelo descrito é o modelo da via única (Glushko, 1979, Marcel, 1980, Seidenberg e McClelland, 1989 citados por CASTLES, 1993) que refere a existência de um só processo de leitura capaz de permitir a descodificação eficiente de todas as palavras. Este modelo caiu em desuso (Besner, Twilley, McCann e Seergobin, 1990 citados por CASTLES,
O modelo dual de descodificação de palavras continua a ser o mais aceite porque fornece uma explicação plausível para a leitura hábil, para o modo de reconhecer palavras e pseudopalavras, é compatível com o princípio alfabético e ajuda a compreender as diferentes manifestações da dislexia (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009). Estes argumentos serão adereçados ao longo desta subsecção do trabalho através da descrição do uso das vias lexical e fonológica na leitura. A reforçar estes argumentos, estudos recentes de neuroimagem confirmaram a dissociação entre os processos lexical e fonológico (CARREIRAS, 2009). Imagens de
20 Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura
ressonância magnética funcional indicam regiões de ativação cerebral diferentes quando se usa estímulos para uma e outra via de leitura. Vários autores sugerem que o desenvolvimento da leitura ocorre por fases (Frith, 1985; Marsh, Friedman, Welch e Desberg, 1981; Seymour e McGregor, 1984 citados por CASTLES, 1993, MARTINS, 1998). Frith (1985, citado por CASTLES, 1993) advoga a existência de três fases de desenvolvimento da leitura caracterizadas pela maturação de diferentes estratégias de descodificação de palavras. Num período inicial, designado por fase logográfica, as crianças reconhecem algumas palavras baseando-se nos traços salientes do grafismo das mesmas, como a letra inicial ou a forma global da palavra (MARTINS, 1998). Seguidamente, surge a fase alfabética (operacionalização do processo fonológico de leitura) em que as crianças já são capazes de usar a correspondência grafema-fonema (letra- som). Esta segunda fase já decorre de ensino estruturado e é muito útil porque permite aos leitores ler qualquer palavra e adquirir vocábulos desconhecidos (Frith, 1985 citado por CASTLES, 1993, MARTINS, 1998). Por fim, a fase ortográfica (Frith, 1985 citado por CASTLES, 1993) corresponde à capacidade de usar uma estratégia de reconhecimento de algumas palavras baseada no seu reconhecimento como unidades ortográficas sem recorrer à conversão fonológica. A descodificação das palavras desta forma (que corresponde ao processo lexical) baseia-se no reconhecimento da cadeia abstrata de letras no seu conjunto, através da sua comparação com as representações armazenadas no léxico ortográfico. Durante o desenvolvimento das competências de leitura, as palavras novas são lidas primeiro pela via fonológica. Esta via é absolutamente necessária para ler palavras desconhecidas e pseudopalavras (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009, MARTENS et al., 2006). Com a maturação da capacidade e experiência de leitura, um maior número de palavras passa a estar representado no léxico ortográfico, logo a criança começa a usar a via lexical para estas palavras (Jackson e Coltheart, 2001 citados por MARTENS et al., 2006). Em leitores experientes verifica-se que as palavras lidas são procuradas no léxico ortográfico através da via lexical, portanto as palavras frequentes são mais rapidamente lidas do que as pouco frequentes (MARTENS et al., 2006). Dados de ressonância magnética funcional demonstraram haver associações semânticas mais pronunciadas em palavras lidas com mais frequência (CARREIRAS, 2009) o que fundamenta a afirmação de que o léxico
