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Dessa forma, por meio da proposta de intervenção pedagógica na prática docente foi fundamentada uma abordagem com os seguintes temas: relação professor-aluno, ...
Tipologia: Notas de estudo
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Não perca as partes importantes!
SIMONE FÁTIMA GOMES CONSELHEIRO LAFAIETE – MG 2015
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Especialização de Formação Pedagógica para Profissionais de Saúde, CEFPEPS, oferecido pela Universidade Federal de Minas Gerais, Polo Conselheiro Lafaiete, MG, como requisito parcial à obtenção do título de Especialista. Orientadora: Profa. Dra. Lenice de Castro Mendes Villela (EEUFMG) CONSELHEIRO LAFAIETE - MG 2015
Aos meus pais e ao meu marido, meus alicerces!
Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade, força, coragem e proteção que ele me proporcionou durante toda essa jornada. Dedico essa vitória aqueles que em todos os momentos estiveram ao meu lado e abraçaram o meu sonho como seus. Aos meus pais, Benedito Gomes de Morais e Vanda Aparecida Morais, pelo amor, pela compreensão, pelo apoio, pelo incentivo e dedicação. Ao meu marido, Sérgio Fernando, pelo apoio, motivação, compreensão e pelo amor dedicado a mim. À minha irmã, Cintia Morais, companheira eterna, pelo amor e apoio.
“Se todos os seus esforços forem vistos com indiferença, não desanime, pois o Sol, ao nascer, dá um espetáculo todo especial, no entanto, toda a plateia continua dormindo.” Autor desconhecido
The pedagogical practice is teacher improvement opportunity in the production of their knowledge and consequently provides important and necessary changes to practice in the classroom. Therefore, it is essential to think teacher training as an ongoing and dynamic process based on the theory-practice relationship and the different situations of the teaching practice in the classroom every day. The goal of the pedagogical intervention was to sensitize teachers of technical course of Nutrition and Dietetics at the Federal Institute of Minas Gerais, the city of Congonhas, through an intervention proposal in order to improve their teaching practices in the classroom. An attempt was made during the process of pedagogical intervention take the participatory dimension, flexible and investigative as another element in the relationship between individuals who interact, mediated by reality always seeking change. Thus, through educational intervention proposal in teaching practice was based approach with the following themes: teacher-student relationship, classroom every day, active methodologies and emancipatory educational practices, which requires the teacher as a reflective professional search overcome the linear and mechanical relation between theory and practice in the classroom. This intervention ensured the effective learning of students and teachers and the general satisfaction of the class, and to promote greater autonomy and security for teachers. Keywords: Pedagogical practices; Intervention; teacher's role; relation between theory and practice; reflective teacher.
11 Presume-se que a prática pedagógica possa trazer ganhos à formação dos alunos que se apropriam de um fazer pedagógico inovador. Sobre este fato, Trigo (2011, p.16) cita o provérbio chinês que diz: “[...] se escuto, esqueço; se vejo, lembro; mas se faço, aprendo”. Este pensamento se aplica tanto para o aluno, quanto para o próprio professor que necessita vivenciar este modelo pedagógico, para então aplicá-lo em seu cotidiano. O desafio da formação que garanta a qualidade da educação superior supõe um profissional que busque o saber, pesquisador de sua própria prática. Para que atue construtivamente, visto como sujeito participante do processo de construção de seu conhecimento, o professor deve também ser um participante que precisa construir e reconstruir o seu próprio conhecimento. Nesse processo de formação, é de fundamental importância que o professor tome consciência do que faz ou pensa sobre sua prática pedagógica, com uma visão crítica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua função docente, que adote uma postura de pesquisador e não apenas de transmissor e conheça melhor os conteúdos escolares e as características do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos. Sendo assim, acreditar no processo de formação permanente significa resgatar o conhecimento que o professor já produziu na sua prática, esta entendida como um espaço de produção de conhecimento. Em confrontos e troca de saberes em grupos de estudos, cursos, palestras, seminários, observações sobre sua prática, que as intervenções pedagógicas procuraram superar as lacunas de formação acadêmica e os impasses e dificuldades do cotidiano de sala de aula. A construção do conhecimento a partir da observação da prática na área da educação proporciona um referencial teórico para os professores a refletirem e criticarem suas práticas no seu cotidiano. A partir das reflexões, uma inquietação desencadeia motivos para pesquisar o porquê da transmissão de conhecimentos, um saber tão presente nas decisões no cotidiano, é objeto de retenção, desmotivação e reclamação na escola. Dessa forma, intervir nesta realidade de modo a encontrar novas formas de abordagens no processo ensino-aprendizagem tornou-se uma necessidade. Então, a questão a ser investigada na pesquisa é a seguinte: a prática docente, por meio da formação continuada e permanente, interfere na forma de ensinar?
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A escola, como um espaço determinado para o desenvolvimento do aprendizado, constitui um local que, por sua missão, precisa estar aberto para refletir a partir de seu contexto as práticas pedagógicas e suas diferenças. Os professores, como profissionais responsáveis pela condução do aprendizado dos educandos, precisam estar capacitados a refletir sobre suas práticas pedagógicas, bem como adquirir domínio das teorias pedagógicas, da prática de ensino e de metodologias diferenciadas para desenvolver uma ação educativa reflexiva. Porém, os professores ao inserirem em sala de aula têm dificuldades de relacionar a teoria a prática, primeiro pela formação e segundo pela realidade estrutural das escolas, como déficit de materiais instrucionais (TV, data show, vídeo, laboratórios) para garantir um ensino prático de qualidade. Diante dessa realidade, os professores expõem as aulas por meio de uma metodologia de ensino espelhada, meramente expositivas, fiéis à leitura das apostilas, tornando o aluno um ator cada vez mais passivo e sem interesse pelas aulas. Diante dessa situação, motivou a presente reflexão e a elaboração de uma proposta de intervenção com os professores do curso técnico de Nutrição e Dietética do Instituto Federal de Minas Gerais - Congonhas, devido ao alto índice de reclamações com relação às práticas adotadas em sala de aula que tornavam as aulas extremamente monótonas.
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Educação é um processo contínuo e dinâmico que permite ao indivíduo apropriar-se de conhecimentos. Segundo a linha “vygostskyana”, a importância do social no desenvolvimento humano possibilita o aprendizado e desperta processos internos do indivíduo, relacionando o seu desenvolvimento ao ambiente sociocultural em que vive. O homem é um ser social por natureza e é na interação com o meio físico e com outros indivíduos, que aprende e, consequentemente, se desenvolve (SOARES, 2005 b). O mesmo autor acima coloca que a escola assume uma função importante na vida do ser humano quando seus profissionais propõem uma estruturação e organização de seu conhecimento. Uma das tarefas centrais da escola é proporcionar a formação de cidadãos capazes de elaborar e realizar seus projetos de vida e preparados para assumir seu papel na sociedade. Tal proposta colocam os estudantes, desde cedo, no seu devido papel, ou seja, de definir, planejar, executar e avaliar projetos de seus interesses, ou seja, adquirir a autonomia. (SOARES, 2005 b). O professor possui atribuições exclusivas dentro da escola e torna-se o agente de ligação entre o aluno, o contexto interno, a escola, o contexto externo, a sociedade e o conhecimento dinâmico. Além disto, no desempenho de sua função, pode estruturar a personalidade dos alunos e, portanto, deixar marcas de grande significado em sua formação. Enquanto agente de formação é responsável por muitos descobrimentos e experiências, que podem ser boas ou não, para a formação pessoal e profissional do aluno. Enquanto facilitador deve ter conhecimentos suficientes para trabalhar tanto aspectos físicos e motores, como também os componentes sociais, culturais e psicológicos (GALVÃO, 2002). É importante salientar que a função da educação, por meio do educador, é formar cidadãos que adotem, no seu dia-a-dia, atitudes de cooperação, respeito a si próprio e ao outro, organização, criatividade, sempre se posicionando de maneira crítica, reflexiva e construtiva nas diferentes situações sociais. O educador deve ainda, desafiar a curiosidade científica com a finalidade de motivar os alunos a descobrir a razão de ser dos fatos. Estes elementos são essenciais para a formação de um indivíduo consciente, que demandem atitudes competentes e pertinentes para cumprirem seu papel na sociedade. Para isso, o educador precisa estar não só consciente dessa realidade, como vivenciá-la efetivamente em seu
15 cotidiano, para que possa desenvolver o seu trabalho com confiança e coerência. E, suas experiências sociais, ou seja, as vivenciadas em sala de aula, de certa forma, definem atitudes e posicionamentos da sua prática educacional (SOARES, 2005; NEVES e VASCONCELOS, 2011 a). Para Tardif (2002), o conhecimento disciplinar e, acima de tudo, o domínio sobre ele são peças fundamentais para o processo de formação para o magistério. Geralmente, esses conhecimentos são produzidos sem conexão com a ação profissional. Sua aplicação se dá na prática, por meio de estágios ou de outras atividades do gênero. Para tanto, a profissão torna-se complexa justamente pelo fato de que para ser professor não se exige apenas uma formação inicial, mas também uma formação continuada permanente, para que o profissional docente consolide no seu trabalho a identidade característica da profissão em resposta às necessidades que a atividade docente objetiva alcançar, face ao desenvolvimento social, histórico, cultural e econômico de um país (LOPES, 2010). Na visão de Freire ( 2001 ) “não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontraram um no corpo do outro. Pois, enquanto ensino continuo buscando, reprocurando [...]”. Sendo assim, fica evidente a importância do professor estar sempre em busca de uma formação contínua e inovadora, para obter competências e ampliar seu campo de trabalho. Por meio da prática pedagógica, considerada como o trabalho de repassar ou transmitir saberes específicos, ou ainda, como um processo que está intrinsecamente ligado à teoria e à prática da docência, o professor deve ser o pesquisador da sua própria prática, transformando- a em objeto de questionamentos, contribuindo para a reconstrução das suas ações e melhorias da qualidade de ensino (DONATO e ENS, 2011). O conhecimento disciplinar do docente e a prática pedagógica estão intrinsecamente relacionados, uma vez que é no exercício da prática docente, uma atividade especializada, que os alunos são mobilizados, construídos e reconstruídos pelo professor a partir de uma ação dinâmica, o ensinar. Durante a ação docente, os professores devem mobilizar seus saberes teóricos e/ou práticos aprendidos durante o curso de formação, por meio dos livros didáticos, das disciplinas ensinadas e das práticas cotidianas ligadas à função de educar para orientar e
17 da curiosidade, aprimoramento das habilidades criativas para a transformação da realidade social dos alunos. Nesse processo de mediação, se revelam as nuances de seu ofício em que, a partir das análises dos fundamentos socioculturais do currículo, encaminha a sua ação no contexto da sala de aula, fazendo a interpretação e a crítica, produzindo e organizando conhecimentos, identificando e escolhendo técnicas e métodos pedagógicos para a socialização das experiências de aprendizagem do grupo de ensino. Sendo assim, as práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula ao invés de privilegiar a transmissão de conteúdos, deve incentivar o espírito crítico, o questionamento, a tolerância às diferenças e o encontro a uma multiplicidade de pontos de vistas. Deve favorecer as potencialidades, a autonomia e a criatividade dos alunos. Neste sentido, o trabalho cooperativo e por projetos surgem como possíveis práticas alternativas e promotoras da qualidade do processo ensino-aprendizagem. Ao tratar sobre a formação continuada como instrumento de profissionalização, Alarcão (1998, p.106) afirma: “Entendo que a formação continuada de professores deve visar ao desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que não é alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em estreita ligação com o desempenho da prática educativa”. Nesse sentido, Almeida (2006) aponta que a formação continuada embasada no modelo reflexivo contribui para a ampliação e alteração, de maneira crítica, sobre a prática do professor, assumindo como o lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor. O ato de refletir não ocorre de forma natural. O homem aprende a refletir interagindo com seu meio e com seus semelhantes. Portanto, o trabalho em equipe representa uma oportunidade de se estabelecer uma ação interdisciplinar, definindo a criação de vínculos, trocando ideias e socializando o conhecimento. Nesta dinâmica, surgem as inovações pedagógicas e a socialização das experiências. Promover a formação docente é uma das metas em expansão nas escolas e que está sendo inserida no cotidiano escolar com a finalidade de promover o processo ensino- aprendizagem e, consequentemente, diminuir o fracasso escolar. Assim, atividades formativas para professores e coordenadores pedagógicos têm sido implementadas. Esse procedimento é enfatizado por alguns autores que veem a escola como locus para a formação do professor em serviço (GATTI & BARRETO, 2009).
18 Nesse sentido, a formação continuada do professor é primordial para a qualidade da educação. Assim, é de suma importância, promover formação contínua nas escolas, embasada em objetivos e metodologias que façam os professores trabalharem em equipe, discutindo concepções, práticas e experiências que norteiam suas práticas de ensino. A profissão docente exige do professor investimentos permanentes na formação, que tem início na graduação e deve se estender por toda vida profissional, na perspectiva de qualificar as práticas de ensinar e, principalmente, com a finalidade de que o profissional acompanhe as mudanças e as transformações que se efetivam no mundo, na sociedade, na educação, na escola e no conhecimento (LOPES, 2010). Sendo assim, as práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula deixam de ser entendida como uma imposição, mas sim como estrutura de interação, onde o professor e o aluno têm o que ensinar e aprender. E desta forma, a formação continuada contribui de forma abrangente para o autoconhecimento e desenvolvimento profissional do professor, cujo objetivo, é facilitar a reflexão sobre sua própria prática docente. A partir dessa perspectiva, a formação continuada conquista espaço privilegiado por permitir a aproximação entre os processos de mudança que se deseja fomentar no contexto da escola e a reflexão intencional sobre as consequências destas mudanças.
