UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS
AFETIVOS NA APRENDIZAGEM
Por: Rosana Sarpa Schöpke Soares
Orientador:
Prof: Carly Machado
Rio de Janeiro
2010
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A Importância da Afetividade na Aprendizagem: Teorias e Obstáculos, Esquemas de Construção
Este documento discute a importância da afetividade na aprendizagem, baseado nas teorias de piaget, vygotsky, freud e wallon. Além disso, explora os obstáculos epistêmico e epistemofílico que podem interferir no processo de ensino-aprendizagem. O texto também apresenta obras relevantes para o estudo qualitativo.
Tipologia: Esquemas
2022
1 / 45
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS
AFETIVOS NA APRENDIZAGEM
Por: Rosana Sarpa Schöpke Soares
Orientador:
Prof: Carly Machado
Rio de Janeiro 2010
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS
AFETIVOS NA APRENDIZAGEM
Apresentação de Monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em psicopedagogia Por: Rosana Sarpa Schöpke Soares
Dedicatória
Dedico esta monografia aos meus amados filhos Thiago e Diogo, ao meu neto Rennan,a quem tanto amo, aos meus pais, irmãos e minha nora Flávia.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma oportunidade para aprofundarmos o estudo sobre os aspectos afetivos que interferem no processo de ensino- aprendizagem, os chamados vínculos emocionais que se estabelecem desde o nascimento e que influenciam na construção da personalidade, do auto- conceito e da autoestima do sujeito.
A aprendizagem, na verdade, está relacionada com a articulação dos fatores internos e externos do sujeito, portanto, torna-se um fator relevante a postura do professor e da família ao lidar com a criança perante o erro, pois um dos pontos que mais interferem no prazer e desejo de aprender é a forma como os pais e professores lidam com o erro. A frustração com o erro pode levar a criança a criar formas defensivas de rejeição da tarefa.
As teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Freud, Wallon e alguns seguidores correlacionam o desenvolvimento da afetividade com a aprendizagem. É assim que o trabalho psicopedagógico busca uma melhoria no processo cognitivo a partir da construção de um vínculo positivo que visa o aumento da autoconfiança do sujeito.
SUMÁRIO
- RESUMO
- METODOLOGIA
- SUMÁRIO
- INTRODUÇÃO
- APRENDIZAGEM CAPÍTULO I A INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS AFETIVOS NA
- 1.1 – Desenvolvimento do autoconceito e autoestima
- 1.1.1 – Sigmund Freud
- 1.1.2 – Henri Wallon
- 1.1.3 – Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotsky
- 1.2 – Protoaprendizagem relacionando-a com os estudos de Winnicott
- 1.3 - Aprendizagem na visão de Visca
- 1.3.1 - Os quatro estágios da aprendizagem na visão de Visca
- 1.3.2 - Três tipos de obstáculos da aprendizagem na visão de Visca
- 4 - A aprendizagem no âmbito familiar
- 1.1 – Desenvolvimento do autoconceito e autoestima
- CAPÍTULO II Aprendizagem escolar e a relação professor x aluno.................
- 2.1 – Escola como agente socializador
- 2.2 – Modalidade de Aprendizagem
- 2.3 – A importância do vínculo professor x aluno
- aprendizagem CAPÍTULO III Intervenção psicopedagógica nos conflitos afetivos da
- CONCLUSÃO
- BIBLIOGRAFIA
INTRODUÇÃO
Serão abordados, neste estudo, as contribuições de Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky, Sigmund Freud e Henri Wallon sobre a influência dos aspectos afetivos na aprendizagem da criança. Também levaremos em conta as abordagens de outros psicólogos, filósofos, médicos e pedagogos que contribuíram para o conhecimento da importância da afetividade no ensino- aprendizagem
De fato, esta discussão é de fundamental importância. Eis porque, na teoria psicanalítica, estudaremos o obstáculo epistemofílico que se encontra na área dos vínculos afetivos que o sujeito estabelece com os objetos e as situações de aprendizagem. Quando esses vínculos são inadequados podem impedir ou dificultar a aprendizagem. Os conceitos são muitos e vão desde a teoria piagetiana da inteligência à teoria psicanalítica de Freud.
A preocupação de Piaget, por exemplo, é com o “sujeito epistêmico”, ou seja, é estudar os processos de pensamento presentes desde a infância até a idade adulta. Na teoria de Piaget, a afetividade cumpre o papel de fonte de energia para o funcionamento da inteligência.
Do século XVII até o início do século XX, a aprendizagem estava ligada ao condicionamento, visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis. Ivan Pavlov, médico russo, em 1903 publicou o resultado de suas pesquisas com cães em laboratórios e casualmente descobriu que certos sinais provocavam a salivação e a secreção estomacal no animal, reação que só deveria ocorrer quando houvesse ingestão de alimentos. Esses resultados foram chamados de reflexo condicionado, que podia ser adquirido através de experiência e poderia ter um papel importante no comportamento humano e na educação. Essa pesquisa tornou-se a base para uma corrente psicológica, o behaviorismo, fundada em 1913 por John Watson.
Para Vygotsky, psicólogo russo, um dos conceitos mais importantes é o
CAPÍTULO I
A INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS AFETIVOS NA
APRENDIZAGEM
1.1 – Desenvolvimento do autoconceito e autoestima
Grandes pensadores do século passado começaram a dar atenção e maior valor aos primeiros anos de vida do ser humano. Jean Piaget ressaltou na infância as estruturas que possibilitavam ao ser humano adquirir o conhecimento e a interpretação do mundo e Sigmund Freud nos apresentou o funcionamento do psiquismo infantil, que é constituído nesta fase pela presença do inconsciente e o relacionamento afetivo com os outros. Outros teóricos também contribuíram com trabalhos fundamentais na Educação Infantil, dentre eles, Jorge Visca, Lev Semenovich Vygotsky
Cada indivíduo é único e sua personalidade se desenvolve sofrendo influências genéticas e ambientais. Cada ser participa de um contexto social, portanto, seus conceitos também serão formados mediante as relações socioculturais e as influências que sofrem destas relações. Os fatores que compõem a individualidade do ser humano, além da genética, são o background cultural, as experiências que são vivenciadas durante a vida e suas crenças, cujos valores e princípios os particularizam como indivíduo.
No desenvolvimento humano, os aspectos da maturação são: o social, interação do indivíduo dentro do seu meio; o cognitivo, estrutura intelectual herdada; o físico, estrutura corpórea, herança fisiológica, e o pessoal, a construção do eu, da nossa personalidade, o emocional. Vamos conhecer um pouco mais sobre as teorias desenvolvidas pelos grandes pensadores.
1.1.1 – Sigmund Freud
Segundo Freud, existem três componentes da personalidade presentes
em todos os seres humanos, o id, ego e supergo. O id é a fonte de energia psíquica (libido) e está ligada ao princípio do prazer. Ele se apresenta sob a forma de instintos inconscientes de natureza biológica, instinto de sobrevivência, como a fome, a sexualidade, e impulsos de destruição, agressividade (instintos de morte). Representa os processos primitivos do pensamento e constitui, segundo Freud, o reservatório das pulsões.
Inicialmente, ele considerou que todas essas pulsões seriam ou de origem sexual, ou que atuariam no sentido de autopreservação. Posteriormente, introduziu o conceito das pulsões de morte, que atuariam no sentido contrário ao das pulsões de agregação e preservação da vida. O id é responsável pelas demandas mais primitivas e perversas. O ego permanece entre ambos, alternando nossas necessidades primitivas e nossas crenças éticas e morais. É a instância em que se inclui a consciência. Um eu saudável proporciona a habilidade para adaptar-se à realidade e interagir com o mundo exterior de uma maneira que seja cômoda para o id e o superego. O superego, a parte que contra-age ao id, representa os pensamentos morais e éticos internalizados. A teoria de Freud é que a nossa personalidade é dinâmica e resulta de duas forças antagônicas: o id e o superego.
Durante os primeiros cinco anos de vida ocorre o processo de estruturação da personalidade. Esse desenvolvimento se dá através de fases, que são os chamados estágios psicossexuais.
No primeiro ano de vida, a criança se encontra na fase oral (até aos 12 – 18 meses) e obtém a satisfação por meio da sucção, isto é, as zonas erógenas se encontram na boca. No segundo e terceiro ano de vida, a criança se encontra na fase anal (até aos 3 anos) e o amadurecimento do comando muscular e o controle dos esfíncteres fica mais evidente, bem como o sentido de propriedade relativo aos seus pertences. As habilidades motoras de andar e falar também são desenvolvidas nesta fase e então modifica-se a sua relação com o ambiente, tendo a criança agora de lidar com impulsos internos e as imposições ambientais. Nessa fase o interesse da criança se concentra mais na eliminação.
Prova dessa capacidade é de como o choro atua de forma intensa na mãe. Trata-se de uma função biológica que dá origem a traços característicos da expressão emocional. Wallon a considera social, pois ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a falta de articulação cognitiva do ser.
A atividade emocional é complexa e paradoxal, é simultaneamente social e biológica em sua natureza. Realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, sendo atingida através da mediação cultural, isto é, social.
A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica: modulação afetiva e modulação muscular acompanham-se estreitamente. A ansiedade infantil, por exemplo, pode gerar no adulto próximo também angústia ou irritação. Resistir a esta forte tendência implica conhecê-la, isto é, corticalizá-la, condição essencial para reverter o processo.
Do seu caráter social resulta ainda a tendência que tem para nutrir-se com a presença dos outros. A sós, entregue a si mesma, a manifestação tende a se extinguir rapidamente.
A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo; neste sentido, ela é regressiva. A qualidade final do comportamento dependerá da capacidade cortical para retomar o controle da situação. Para Wallon, a afetividade é componente permanente da ação, e até mesmo um estado de serenidade deve ser entendido como emocional. Se for bem sucedido, soluções inteligentes aparecerão e a emoção, mesmo que não desapareça por completo, ficará reduzida.
A emotividade é diretamente proporcional ao grau de inaptidão, de incompetência, de insuficiência de meios. Na vida adulta ela costuma aparecer nas situações adversas, nas circunstâncias novas e quando não se tem recursos.
O circuito perverso da emoção, surge nos momentos de incompetência e, então, devido ao seu antagonismo estrutural com a atividade racional,
provoca maior insuficiência. A educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica, o que supõe o conhecimento íntimo do seu modo de funcionamento.
O caráter contagioso da emoção vêm do fato de que ela é visível, se apresenta para o exterior através de modificações na mímica e na expressão facial. As manifestações ruidosas do início da infância (choro, risos, bocejo, movimento de pernas e braços) atenuam-se, mas a atividade tônica persiste. A emoção esculpe o corpo, imprime-lhe a forma e consistência, sendo chamado de atividade “proprioplástica”.
Afetividade e inteligência estão misturadas, e no início, com predomínio da primeira. A história da construção da pessoa será constituída de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados.
A afetividade, no momento inicial, reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, é pura emoção. Trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença de parceiros.
A inteligência constrói a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. A linguagem é incorporada em sua dimensão semântica, primeira oral e depois escrita. Instalando-se o que podemos denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva.
A construção do Eu é um processo inacabado e persistirá sempre, dentro de cada um, o que Wallon chama de “fantasma do outro”. Este drama ocupa o quarto, quinto e sexto ano, com manifestação de rebeldia e o negativismo em estado quase puro à sedução do outro, e depois à sua imitação.
A construção da pessoa é uma autoconstrução. Não há mais nada social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói sua unicidade. Quando supera a dependência imediata da interpessoalidade e prossegue alimentando-se a cultura.
aprende a articular as relações com as pré-relações, criando movimentos funcionais e inteligentes para atingir seus objetivos. A ausência de reversibilidade e de instrumento de quantificação, nessa fase, faz com que a criança pense que um copo maior terá maior volume de água do que o outro menor, mesmo que a quantidade de líquido seja a mesma.
Já no estágio das operações concretas, em torno dos 07 aos 11 anos, a criança já adquire o conceito de reversibilidade, ou seja, imagina a ação e a sua reversão. Ainda encontra-se ligada à realidade concreta, e as suas ações mentais estão organizadas no presente e nas situações que possa vivenciar. Portanto, é natural que haja dificuldade em fazer atividades que demandem apenas a abstração.
No último estágio, o das operações formais, com a idade em torno dos 11 anos em diante, a criança ou adolescente já começa a operar abstraindo fora da suarealidade física, pensando hipoteticamente de maneira lógica e reversível. Raciocina em termos abstratos, formulando hipóteses para testar as suas conclusões, independentemente da verdade concreta. Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que construímos o conhecimento que permitem nosso desenvolvimento mental. A criança nasce dotada apenas das funções psicológicas elementares, mas com o aprendizado cultural, parte das funções básicas transformam-se em funções psicológicas superiores, como a consciência, por exemplo, de um nível de conhecimento para outro. Vygotsky, desenvolveu o conceito da zona de desenvolvimento proximal que refere-se ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, que estão estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação. Para Vygotsky, o desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo se baseia, no aprendizado que, direta ou indiretamente, envolve a interferência de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados. A interação é o espaço de
constituição e desenvolvimento do ser humano, descrito como histórico e cultural, sendo impossível dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e dos planos fisiológicos e psicológicos decorrentes.
Piaget e Vygotsky, ambos são construtivista em sua concepção do desenvolvimento intelectual. Sustentam que a.inteligência é construída a partir das relações recíprocas, do homem com o meio. Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. O fator cultural, básico, é pouco enfatizado por Piaget é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas. Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de aprendizagem e desenvolvimento mental. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento. Já Piaget, entende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fase pré-operatória ou lógico-formal).
O autoconceito, portanto, está ligado à imagem que temos de nós mesmos e se refere ao conjunto de características ou de atributos que utilizamos para nos definir como indivíduo e para nos diferenciar dos demais.A dimensão valorativa e julgadora do eu, dentro do conhecimento de si mesmo ou autoconceito, denomina-se auto-estima. A auto-estima é um produto psicológico, determinado por nossa subjetividade e, que, assim como o autoconceito, muda de acordo com a idade, os interesses, os aspectos socioeconômicos e culturais envolvidos. Na etapa entre os quatro e sete anos para avaliar a auto-estima, cita quatro domínios distintos e relevantes nessas idades: competência física, competência cognitivo-acadêmica, aceitação por parte dos iguais e aceitação por parte dos pais. As crianças parecem ser capazes de descrever como são competentes e hábeis em cada fase destas dimensões citadas e podem variar sua auto-estima de forma diferenciada em
1.2 – Protoaprendizagem relacionando-a com os
estudos de Winnicott
Winnicott observou aproximadamente 60 mil crianças e suas mães, iniciando suas observações na pediatria e deu-lhes continuidade como psicanalista.
Nessa observação constatou a dependência absoluta da criança em relação aos cuidados maternos. Resultando na formulação do estado de não separação inicial mãe-bebê. Nesta fase, a continuidade do ser é o sentimento da fusão entre a mãe suficientemente boa e o bebê. A mãe seria considerada suficientemente boa se conseguisse captar as peculiaridades do bebê, mas respeitando-as.
“Ela não se confunde com o bebê, não impõe seu gesto, empresta seu sonhar para que a individualidade se constitua” (NETO, 2005, p.16)
Aos poucos, a dependência absoluta da criança para com a mãe vai sendo substituída pela dependência relativa. Inicialmente, existe uma ilusão de onipotência necessária por parte da mãe, seguida de uma desilusão gradual e, com isso, o bebê vai ocupando o seu espaço.
Para que o bebê descubra o ambiente e o mundo externo é necessário que a mãe não prossiga com a ilusão de onipotência e de superproteção.
Neste momento, surge o eu e o não-eu, e a criança começa a ter identidade e sentir-se real. A partir de uma elaboração da realidade externa há afirmação do “eu sou”, ocorrendo depois a afirmação do “você é”.
A criança, neste momento, inicia a transicionalidade, que é um processo maturacional ligado à transição da dependência absoluta para a dependência relativa. Nesse momento, a criança escolhe aquilo que Winnicott chamou de “objeto transicional”. O importante aqui é como a criança usará esse objeto, pois ele servirá para fazer a separação entre a mãe e o bebê, permitindo que o processo de separação seja tolerada nos momentos de ausência da mãe
(quando for trabalhar, por exemplo). Não deve haver a substituição destes objetos, para evitar a ruptura da experiência de familiaridade e continuidade. Quando o processo transcorre com sucesso o objeto transicional será substituído pelo espaço transicional que implicará no desenvolvimento de sua capacidade criativa.
O objeto transicional é tratado com amor e agressividade pela criança. Esta sendo realizada, em parte, a substituição da mãe. Conforme Winnicott, a agressividade não está relacionada somente com a frustração mas também com a busca do objeto.
“Quando a mãe suporta ser destruída e recriada na fantasia da criança como objeto subjetivo, ela permanece viva e presente e, então, é novamente buscada pela criança, que continuará destruindo-a e recriando-a no brincar. (PARENTE, 2005, p.26)
Fazer brincando faz parte deste processo de elaboração e a família também deve participar da brincadeira com a criança. Deve haver um equilíbrio nesta brincadeira, a criança não deve brincar sempre sozinha e nem deve depender sempre de alguém para brincar.
Quando falamos em “aprender brincando”, podemos observar que a família desempenha um papel decisivo nas primeiras aprendizagens da criança, pois o ensinar deve ser de forma lúdica e não imposto como obrigações e imposições. Os primeiros estímulos da criança deveriam ser recebidos em casa, antes de entra na escola.
O vínculo emocional que os pais estabelecem com seus filhos serve como modelo para relacionamentos futuros, seja no convívio familiar ou extra- familiar. Crianças com conduta de apego-seguro mostram maior capacidade para compreender suas próprias emoções, apresentam conduta amigável e maior disposição em expressar um estado de ânimo positivo frente às frustrações que surgem nas relações sociais.
As interações que surgem da conduta apego-seguro é a reciprocidade, a