Proposta Experimental de Ensino de Gramática em Três Eixos: Reflexão, Variação e Ensino., Notas de aula de Linguística

Baixe Proposta Experimental de Ensino de Gramática em Três Eixos: Reflexão, Variação e Ensino. e outras Notas de aula em PDF para Linguística, somente na Docsity!

Silvia Rodrigues Vieira (org.)

diagnose & propostas pedagógicas

gramática ,

variação e

ensino

Silvia Rodrigues Vieira (org.)

1° edição

Rio de Janeiro Letras UFRJ

diagnose & propostas pedagógicas

gramática,

variação&

ensino

sumário

7 Apresentação Silvia Rodrigues Vieira

Diagnosticando: o ensino de temas gramaticais no Rio de Janeiro

12

capítulo i

O tratamento do componente gramatical nos Cadernos Pedagógicos da rede municipal de ensino: breve diagnose

Silvia Rodrigues Vieira & Luiz Felipe da Silva Durval

capítulo ii

Que norma ensinar na escola? O ensino-aprendizagem do preenchimento do objeto direto como fenômeno variável

Juliana Magalhães Catta Preta de Santana

Ensinando gramática: propostas pedagógicas

64

capítulo iii

Três eixos para o ensino de gramática

Silvia Rodrigues Vieira

capítulo iv

Uma experiência com o futuro do presente: reflexão lin- guística, variação e ensino

Luiz Felipe da Silva Durval

capítulo v

O quadro pronominal: atividades lúdicas para o ensino de gramática e variação

Monique Débora Alves de Oliveira Lima

capítulo vi

Indeterminação do sujeito: uma proposta pedagógica a partir dos três eixos para o ensino de gramática

Daniela da Silva de Souza

Referências bibliográficas

199 Os autores

�

apresentação

Não raro, professores de Língua Portuguesa sofrem severas críti- cas em relação à orientação pedagógica que adotam. Se passam o tempo todo lendo e interpretando textos com os alunos, são acu- sados de não ensinarem gramática. Se abordam temas gramaticais específicos, são rotulados de “gramatiqueiros” e desatualizados, porque não estariam pensando na língua como atividade discur- siva. Caso destaquem um fenômeno gramatical de determinado texto, ainda que o objeto textual seja privilegiado, são criticados por estarem “usando o texto como pretexto”. No campo da variação linguística, o panorama não é diferen- te. Se não oferecem qualquer orientação sobre os usos linguísticos em relação a cada contexto sociodiscursivo, são tomados como profissionais incompetentes quanto ao letramento dos estudantes, que acabariam por ficar no mínimo doze anos na escola e não aprenderiam as estruturas compatíveis com a “norma culta”, seja lá qual for o sentido que se atribua a essa expressão. Se oferecem orientações em alguma medida normativas (compatíveis ou não com os manuais tradicionais), papel socialmente atribuído à esco- la, são considerados conservadores – visto este termo como nega- tivo – e quiçá preconceituosos em relação à variedade praticada pelo aluno. A nosso ver, derivam essas avaliações de certa interpretação e certo aproveitamento da alteração paradigmática proposta ofi- cialmente para a área de Língua Portuguesa, sobretudo a partir da formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (pcn). De for- ma sintética, esse paradigma toma por pressupostos os seguintes elementos: (i) a linguagem deve ser concebida como atividade dis-

cursiva, de modo que se priorize a competência comunicativa dos alunos; (ii) o texto deve ser tomado como objeto central de ensino, em sua diversidade de gêneros (orais e escritos); (iii) o ensino gra- matical deve ser articulado às “práticas da linguagem” (leitura e produção textual), sendo a metalinguagem instrumento de apoio; e (iv) no campo da variação linguística, a escola deve promover o domínio das “normas urbanas de prestígio”, especialmente na modalidade escrita. Após quase 20 anos da proposta dos pcn, interessa, a nosso ver, avaliar o resultado das leituras que se fizeram dessas orienta- ções, desenvolvendo uma espécie de diagnose de práticas pedagó- gicas, o que se busca fazer nos dois primeiros capítulos desta obra. Vamos nos ater aqui, em primeiro lugar, à diagnose e à avaliação do aproveitamento que se tem feito do componente linguístico a partir das atividades com textos nas aulas de Língua Portuguesa. Escolhemos, para tanto, primeiramente, o material elaborado para as escolas municipais do Rio de Janeiro ( Cadernos pedagógicos ), mais especificamente os cadernos referentes ao 6º ano do Ensi- no fundamental nas escolas do Rio de Janeiro nos anos de 2014, 2015, 2016. Obviamente, sabemos que o aproveitamento desse material pode ser feito de muitas maneiras, o que só poderia ser aferido efetivamente na observação do trabalho conduzido pelo professor. Nosso objetivo, entretanto, é tão-somente descrever – no Capítulo 1, escrito por mim e por Luiz Felipe da Silva Durval – o lugar da gramática (vista tanto como estabilidade quanto como variação) nos chamados Cadernos pedagógicos da Prefeitura do Rio de Janeiro, considerando os referidos materiais. Ainda com objetivo de diagnose, Juliana Magalhães Catta Preta de Santana desenvolve, no Capítulo 2 da obra, com base em sua recente dis- sertação de Mestrado, pesquisa sobre o ensino de um tema gra-

componente lúdico, para tratar do quadro pronominal. Por fim, Daniela da Silva de Souza (Capítulo 6) elabora, a partir de sua dissertação de mestrado, um conjunto de atividades – algumas ex- perimentadas em outras escolas públicas do Rio de Janeiro – para o tratamento da indeterminação do sujeito com base na referida proposta de “ensino de gramática em três eixos”. Esperamos contribuir, assim, com a reflexão sobre a aborda- gem do componente linguístico no Ensino Fundamental. Entende- mos ser, ainda, um desafio a construção de propostas pedagógicas a partir dos chamados “três eixos para o ensino da gramática” considerando os mais variados temas linguísticos, mas iniciamos esse movimento. Acreditamos que o resultado dessas experiên- cias – a maioria delas desenvolvida no âmbito do Projeto por mim coordenado Gramática, variação e ensino: diagnose e propostas pedagógicas (parcialmente financiado pelo Edital 36/2014 da faperj) – poderá contribuir com a melhoria do ensino de Lín- gua Portuguesa, a segurança do professor quanto à abordagem do componente gramatical e, quem sabe, permitir aos milhões de bra- sileiros em idade escolar o pleno domínio dos recursos gramaticais que adquiriram naturalmente, mas que podem ser conscientemente explorados e ampliados em função das mais diversas situações in- teracionais. Esse é o desafio e essa é a esperança.

Silvia Rodrigues Vieira

diagnosticando:

o ensino de

temas

gramaticais

no Rio de

Janeiro

1. O componente gramatical nos Cadernos do 6º ano: 2014 e 2015

O levantamento de dados gramaticais nos Cadernos pedagógicos direcionados ao 6º ano em 2014 e 2015 objetivou responder a três questões principais: (i) existem exercícios com temas referentes a conteúdos gramaticais em geral e, ainda, relacionados à variação linguística?; (ii) se existem, como são trabalhados?; e (iii) tais con- teúdos se encontram sistematizados? Como se tratava de uma primeira observação do referido material, não se perseguiu o objetivo de detalhar as estruturas tra- balhadas; antes, foi feita apenas a descrição panorâmica e a quan- tificação geral dos temas trabalhados, separando as atividades que tratavam das ideias apresentadas no texto para sua compreensão daquelas que, de forma explícita ou não, versavam sobre elemen- tos formais/estruturais de qualquer nível da construção gramatical do período – fonético-fonológico, morfológico ou sintático – ou, ainda, sobre variação linguística. Havendo o reconhecimento de um tema gramatical, variável ou não, também se procedeu à obser- vação do uso ou não de metalinguagem para a sistematização do conhecimento que poderia ter sido epilinguisticamente construído. Para o reconhecimento das questões específicas de compreen- são textual, o trabalho foi inspirado em Marcuschi (2008). Para o entendimento sobre o que versam as questões que reunimos no rótulo ‘compreensão textual’, construímos, a título de exemplifica- ção, o quadro a seguir acerca da tipologia de questões baseada em Marcuschi (2008).

silvia rodrigues vieira & luiz felipe da silva durval

TIPO EXEMPLO

Perguntas de reconhecimento da ma- croestrutura textual

Qual a tese defendida? Qual argumento sustenta a tese? Qual a ideia principal contida no primeiro parágrafo?

Informação por pronta recuperação

Segundo o texto, para que servem os inimigos? Os inimi- gos servem para...

Inferências e deduções

Após a leitura, você infere que o amor é um sentimento ina- balável e que nunca muda? Efeitos de sentido de pontuação Explique o uso dos parênte-ses na terceira estrofe Identificação de ideias por cópia de fragmentos

Retire do texto um trecho...

Opinião pessoal Namentiu para a mãe? Por quê?^ sua^ opinião,^ o^ menino

Significação de itens lexicais / expres- sões

Que efeito de sentido tem a repetição do termo NOVO em “O novo! Sempre um sonho novo, um destino novo [...]”

Relação entre ideias/enunciados

Qual o provérbio abaixo que poderia ser associado a esta história? quadro 1. Tipologia e exemplificação de questões de compreensão textual (Adapt. de Marcus- chi, 2008: 271-272).

Quantificadas as questões observadas, chegamos aos resul- tados que se passa a expor. Como mostram os gráficos a seguir, do total de 275 questões encontradas nos cadernos dos quatro bimestres de 2014, apenas 8,7% estão relacionadas com conteúdo gramatical. Já nos cadernos bimestrais de 2015, a porcentagem de atividades dessa natureza subiu para 14,3%, considerando o total de 495 questões analisadas.

o tratamento do componente gramatical

progressão lógica na inserção de atividades metalinguísticas. No primeiro, no segundo e no quarto bimestres de 2014, nenhuma das questões gramaticais fez uso de metalinguagem; no entanto, no terceiro bimestre, 30% das questões utilizaram metalinguagem mecanicamente, ou seja, sem qualquer reflexão. No primeiro bi- mestre de 2015, havia quatro questões que se utilizavam desse re- curso, mas nos outros três bimestres subsequentes não ocorreu o uso de metalinguagem. Ademais, constatou-se, na diagnose, a ausência de temas gra- maticais inegavelmente relevantes. Durante todo o ano de 2014, os Cadernos Pedagógicos não trataram de categorias gramaticais básicas, como a dos substantivos e dos verbos, e, em 2015, houve apenas uma ocorrência no primeiro bimestre desta última catego- ria nas questões, o que representa 1,05% dentre as questões que trabalharam gramática nos dois anos analisados. Ainda assim, a atividade se limitava a pedir aos alunos que identificassem a noção de tempo (passado, presente ou futuro) que determinado verbo retirado de um dos textos carregava. Ao que tudo indica, ao tentar evitar a prática de atividades de categorização que se resumam à apresentação dos traços cate- goriais distintivos, isolada de sua funcionalidade e de seu papel na construção de sentido – seja no sintagma, na oração, no período ou no discurso –, acaba-se por deixar de lado o tratamento produtivo do componente linguístico. O aparente desejável foco nas habili- dades textuais acarreta o não tratamento de temas essenciais, a um só tempo, ao desenvolvimento da abordagem linguística reflexiva e ao uso consciente dos recursos linguísticos para o próprio desen- volvimento dessas habilidades. Fica evidente, na análise do ma- terial, que grande parte das questões explora unicamente o nível semântico das expressões, trabalhando apenas efeito de sentido,

o tratamento do componente gramatical

como se não houvesse recursos formais que garantissem tais efei- tos. Sem dúvida, a exploração de outros níveis gramaticais pode gerar importantes reflexões que contribuam para a compreensão dos dados e, ainda, para a ampliação do repertório linguístico do aprendiz. Em uma avaliação geral dessa distribuição dos dados, en- tende-se que, não obstante o caráter didático do uso desse recur- so, valer-se prioritariamente de nomes genéricos como “termo” e “palavra” pode representar a negação ao aluno de informações importantes, por exemplo, para o conhecimento consciente da lín- gua e seus recursos, e até para o manuseio e a compreensão de dicionários, por exemplo. Embora diversos autores demonstrem que o desenvolvimento do conhecimento possa ocorrer de forma epilinguística (cf. BASSO; OLIVEIRA, 2012; OLIVEIRA; QUA- REZEMIN, 2016; PILATI, 2017, dentre outros), entende-se, con- soante Franchi (2006), ser produtivo que, após levar o aprendiz à compreensão do funcionamento de sua língua, o professor faça a sistematização “inteligente” do conteúdo abordado, com o auxílio da ferramenta metalinguística que permita a esse aluno descrever as noções refletidas acerca da organização de sua língua. Com isso, estaremos construindo, a partir da análise linguística e epilinguís- tica, um conhecimento que não ficará restrito a um determinado exercício ou contexto, mas possibilitará ao aluno aplicar tais co- nhecimentos a outras situações com autonomia. Não se defende, aqui, o uso da metalinguagem nos moldes de uma tradição escolar que baseie seu ensino em regras fixas e rígidas, que revista as atividades gramaticais com excessos de ter- minologia, com a artificialidade da análise pela análise, com a con- teudização da metalinguagem a ponto de ser aspecto privilegiado nas provas e testes. Cabe, entretanto, uma abordagem gramatical

silvia rodrigues vieira & luiz felipe da silva durval

criado para esse nível não corresponde a essa orientação. Temas de variação linguística são escassos. Em 2014, houve somente uma questão sobre variação ou temas variáveis e, em 2015, cinco. A seguir, pode-se observar a única questão que aborda a variação linguística durante todo o ano de 2014.

As raras questões relacionadas a esse tema abordam-no, como se pode verificar, como apenas mais um conteúdo a ser teo- ricamente descrito e ensinado, o que não possibilita a discussão reflexiva com os alunos considerando efetivamente temas variá- veis. De todo modo, o pequeno aumento de questões abordando variação, do ano de 2014 para o de 2015, revela que o assunto não é ignorado e que se procurou, a depender dos textos, apresentá-

silvia rodrigues vieira & luiz felipe da silva durval

figura 1. Caderno de Apoio Pedagógico de Língua Portuguesa/SME-RJ – 6º ano/4º bimestre

• 2014, p. 17.

-lo. Se for considerada, entretanto, a relevância do contato com a variação linguística nas aulas, integrado às atividades textuais em reais situações de uso, os números observados ainda são insufi- cientes.

2. O componente gramatical nos Cadernos do 6º e do 9º ano: 2016

Para a diagnose do material proposto nos Cadernos Pedagógicos de Língua Portuguesa destinados aos 6º e 9º anos para o ano de 2016, considerando o início e o final do ciclo, traçamos dois obje- tivos principais que orientaram nossa análise: (i) investigar o ensi- no do componente gramatical, considerando a variação linguística e a relação gramática e texto no material proposto para o ensino fundamental da rede pública municipal do Rio de Janeiro; e (ii) contrastar os dados levantados nesse material com as orientações curriculares da Secretaria municipal de Educação e com as diretri- zes municipais de avaliação discente. A investigação se desenvolveu em observação à propos- ta de ensino de gramática em três eixos, conforme Vieira (2014, 2017), desenvolvida no Capítulo 3 da presente obra. A partir dessa proposta, formulamos três principais questões que orientaram a análise, a saber: (i) qual o lugar do componente gramatical nesse material? (eixo 1. Abordagem reflexiva da gramática); (ii) há arti- culação entre gramática e atividades de leitura e produção de tex- tos? (eixo ii. Gramática e produção de sentidos); e (iii) a variação linguística é abordada? (eixo iii. Gramática e variação/normas). Inicialmente, fizemos uma apreciação crítica das orientações oficiais do município do Rio de Janeiro no que tange ao ensino de gramática e de variação linguística, a fim de observar quais eram as diretrizes formuladas. Depois, partimos para o levantamento

o tratamento do componente gramatical