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Um estudo que investiga a relação entre a motivação de professores de educação infantil e a gestão escolar na emei chapeuzinho vermelho. O documento aborda o percurso histórico da educação infantil brasileira, as concepções de motivação e desmotivação de professores, e as ações realizadas pela gestão para a motivação do trabalho docente. O objetivo é compreender a contribuição da gestão escolar na motivação docente para a melhoria da educação infantil.
O que você vai aprender
Tipologia: Exercícios
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Aos idealizadores, professores, tutores e colegas do curso de Especialização em Gestão Educacional, pelas interlocuções que trouxeram novos significados à minha prática docente. À professora orientadora, Sueli Menezes Pereira, que fez esta pesquisa fluir. Às colegas da EMEI Chapeuzinho Vermelho que, gentilmente, contribuíram com seus depoimentos. À minha família, que foi atenciosa e paciente nos momentos em que precisei me recolher para estudar. Ao meu irmão Victor, incansável motivador.
Monografia de Especialização Curso de Pós-Graduação a Distância Universidade Federal de Santa Maria
Data e Local da Defesa: Sapiranga, 30 de novembro de 2013.
Esta pesquisa, a partir do problema que se identifica no questionamento: De que forma e em que intensidade as atitudes e decisões dos gestores escolares afetam a motivação dos professores em seu trabalho?, tem o objetivo de verificar qual a relação entre a motivação de professores de educação infantil e o modelo de gestão realizada no ambiente escolar. Inspirada em uma escola com suas demandas relativas ao tema em questão, trata-se de um estudo de caso de abordagem qualitativa, que se vale de pesquisa bibliográfica e de pesquisa de campo, cujos sujeitos são professores e equipe diretiva da referida escola. O referencial teórico apresenta dois enfoques: percurso histórico da educação infantil brasileira, desde as primeiras concepções que nortearam suas práticas até o atual consenso sobre as qualidades da gestão democrática; concepções de motivação para o trabalho e pontos de vista sobre sua origem e seus influentes. A pesquisa de campo trouxe respostas que convergem às elucidações teóricas: embora a motivação seja pessoal e subjetiva, o ambiente de trabalho, especialmente a forma de gestão que nele se pratica, é um dos fatores externos que fortemente a influenciam e, no caso da gestão escolar, essa tem, ainda, o potencial de limitar ou expandir a consciência dos professores, fato determinante para a qualidade da educação.
Palavras Chave : Educação Infantil. Gestão Democrática. Motivação.
4.4.1 Alunos e equipe diretiva - fatores que motivam o trabalho docente na EMEI
4.4.5 Dedicação e estímulo – formas de contribuir para o desenvolvimento das e
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Qualidade é assunto recorrente nos mais variados segmentos da sociedade contemporânea: qualidade do produto; qualidade dos serviços prestados; qualidade no atendimento ao cliente; qualidade nas relações interpessoais; qualidade no tempo despendido com a família; qualidade de vida, enfim. Quando se trata da qualidade da educação infantil brasileira, inúmeras indagações fazem-se pertinentes. É consenso, no entanto, de que se trata de assunto urgente, complexo, polissêmico e de muitas dimensões. Tão variados quanto os indicadores de qualidade da educação, são os fatores que contribuem para a efetivação dela. Sob a hipótese de que a motivação docente seja um componente dessa efetivação, busca-se com o presente estudo saber qual a relação entre aspectos motivacionais e o modelo de gestão escolar que é exercido. Objetiva-se, assim, compreender a contribuição da gestão escolar na motivação docente para a melhoria da educação infantil, especialmente na EMEI Chapeuzinho Vermelho, segundo as concepções recentes de qualidade dessa área. Tais concepções de qualidade são reconhecidamente um tema aberto, porém, pautado em aspectos como o respeito às especificidades do desenvolvimento infantil em ambiente coletivo e aos direitos humanos fundamentais. Para tanto, propõe-se como objetivos específicos: identificar as origens motivacionais dos professores; visualizar características de motivação e desmotivação dos professores; identificar as ações realizadas pela gestão para a motivação do trabalho docente na educação infantil. Algumas questões são importantes para nortear o trabalho: – Como se origina e se manifesta a motivação para o trabalho? – Que aspectos contribuem para motivar ou desmotivar professores? – Em que medida a motivação docente está relacionada às práticas da gestão escolar? – Quais as diferenças entre o desempenho de um docente motivado e o de outro desmotivado? – Como professores da escola de Educação Infantil Chapeuzinho Vermelho de Sapiranga/RS, deparam-se com o tema no cotidiano profissional. Tal pesquisa justifica-se pelo fato de o tema motivação de professores ser pouco cogitado no ambiente da EMEI Chapeuzinho Vermelho e, em contrapartida, haver indícios de desmotivação, como por exemplo, ausência de planejamento,
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A partir da temática estudada, buscamos apresentar um breve panorama do percurso da educação infantil brasileira, desde as primeiras instituições até os dias atuais, enfocando-se os aspectos legais que nortearam a estruturação dessa etapa educacional. Entre 1921 e 1924, foram criadas e espalhadas pelo país as primeiras creches brasileiras, já fomentando discussões acerca de sua razão de ser. Em 1922, durante o 3º Congresso Americano da Criança, realizado no Rio de Janeiro, o assunto foi assim debatido:
Quando da organização do congresso de 1922, Luiz Palmeira, da revista socialista Clarté, e a educadora Maria Lacerda de Moura denunciaram os limites e a demagogia produzida em torno das propostas de políticas sociais para a infância. Palmeira perguntava-se: como podiam os empresários, os políticos e os governantes que demitiam e perseguiam os operários, os ‘algozes do pai, serem protetores do filho’? Moura referia-se à insignificância das iniciativas e considerava que não se tratava de dar, mas de restituir aos pobres os seus direitos: ‘tudo ao alcance de todos’. (KUHLMANN, 1988, p. 8).
As creches atendiam crianças menores, de 0 a 3 anos, funcionando em separado aos jardins de infância, que eram destinados às crianças de 4 a 6 anos e foram implantados primeiramente. Algumas delas eram mantidas por fábricas que se propunham a atender os filhos dos operários desde o berçário e, por isso, eram chamadas de “escola maternal”, expressão que foi atrelada, inicialmente, à pobreza dos operários (KUHLMANN, 2000, p.9). O programa educacional do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, contribuiu para aproximar as diferentes instituições (creches, maternais, jardins de infância) e, com o tempo, foi definida uma
nomenclatura para as turmas de acordo com a faixa etária das crianças atendidas: “berçário, maternal, jardim e pré” (KUHLMANN, 2000, p.9). No ítem b) , que trata sobre “O ponto nevrálgico da questão”, O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), defende o plano para uma nova estruturação da educação:
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e superior ou universitária) aos quatro grandes períodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. É uma reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de infância à Universidade, não à receptividade, mas à atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) à Universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (l2 a 18 anos), a "continuação ininterrupta de esforços criadores" deve levar à formação da personalidade integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos mesmos métodos (observação, pesquisa, e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações científicas. Ao abordar o tema “ O papel da escola na vida e a sua função social”, o documento de 1932, assim afirma:
Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada, na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das forças que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganizá-la, como um organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de instituições susceptíveis de lhe alargar os limites e o raio de ação. As instituições periescolares e postescolares, de caráter educativo ou de assistência social, devem ser incorporadas em todos os sistemas de organização escolar para corrigirem essa insuficiência social, cada vez maior, das instituições educacionais. Essas instituições de educação e cultura, dos jardins de infância às escolas superiores, não exercem a ação intensa, larga e fecunda que são chamadas a desenvolver e não podem exercer senão por esse conjunto sistemático de medidas de projeção social da obra educativa além dos muros escolares. Cada escola, seja qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em tomo de si as famílias dos alunos. (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932). Em 1940, o então criado Departamento Nacional da Criança (DNCr) estabelece as primeiras normas para o funcionamento das instituições de atendimento infantil e, em 1942, esse departamento projeta a Casa da Criança:
Em um grande prédio seriam agrupados a creche, a escola maternal, o jardim-de-infância, a escola primária, o parque infantil, o posto de puericultura e, possivelmente, um abrigo provisório para menores abandonados, além de um clube agrícola, para o ensino do uso da terra. Os
________________ 1 Estudos mais aprofundados encontram-se em: KUHLMANN JUNIOR, MOYSÉS. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 8. ed. São Paulo. Cortez.
criança. Assim afirma o atual ministro da Educação: “Educação infantil e creches não são apenas um problema dos pais que querem trabalhar; a creche é uma exigência pedagógica, altamente estratégica”; “É decisiva para dar um salto no processo de escolarização das nossas crianças” (MEC, 2013, p.2). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/1996 – no Título III, que trata Do Direito à Educação e do Dever de Educar em seu Artigo 4º, fica garantida a educação escolar como dever do Estado. No inciso I deste artigo fica definida a obrigatoriedade e a gratuidade da educação básica dos 4 aos 17 anos de idade abrangendo a pré-escola, o ensino fundamental, o ensino médio e, no inciso II fica garantida a educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade. O fato de a educação infantil ser incorporada à educação básica traz perspectivas que antes eram pouco vislumbradas, como por exemplo, a destinação de recursos e políticas públicas específicas para essa etapa do ensino. Ainda na mesma lei, seção II, que trata “ Da Educação Infantil ”, o Artigo 29 esclarece que:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Embora o cuidar e o educar sejam indissociáveis na faixa etária em questão, esse artigo revoga, pelo menos teoricamente^1 o mero assistencialismo que fundamentou a criação das primeiras instituições de educação infantil, remetendo à qualificação do trabalho com as crianças. Por consequência, traz implícita a necessidade de qualificação dos profissionais que atuam nesse nível de ensino. Na continuidade da análise da LDB/96 vai sendo esclarecida a organização da escola para a educação infantil: “Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré- escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade”.
Podemos perceber, na legislação, significativos avanços no que se refere à compreensão da educação infantil: se antigamente era pensada como um recurso de ajuda às famílias, cujas mães trabalhavam fora de casa, atualmente há um consenso sobre a sua importância para o desenvolvimento da criança. Isso traz significativas implicâncias ao processo de organização e de gestão do espaço escolar, cujas características são muito peculiares devido à faixa etária do seu público: 0 a 6 anos. No capítulo a seguir, serão apresentadas investigações sobre sistemas de organização escolar à luz da gestão democrática, prevista na Constituição Federal de 1988.
Este capítulo aborda aspectos da gestão escolar enfocada sob o paradigma da gestão democrática, prevista pela Constituição Federal de 1988. Tem como referência textos de José Carlos Libâneo e Heloísa Lück, entre outros. A gestão do ambiente escolar é considerada um dos fatores decisivos para a qualidade da educação e envolve aspectos que vão desde a administração, os objetivos educacionais até as práticas de cidadania. Libâneo ilustra essa relação:
As concepções de gestão escolar refletem (...) posições políticas e concepções de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social. (2001, p. 3).
Assim, também Lück apresenta um ponto-de-vista semelhante: A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná- los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento (2000, p.7).
Como os autores supracitados, muitos outros defendem a importância da gestão escolar para além da simples administração. A escolha por uma ou outra forma de gerir o espaço escolar produz efeitos pedagógicos e sociais, adquirindo, assim, conotação política. Nas últimas décadas, esse assunto tem sido relevante no meio acadêmico e também é contemplado pelas políticas públicas para a educação, que apontam a forma democrática de gestão escolar como a melhor alternativa ao atual cenário da sociedade:
Atender, viver e produzir a existência, por meio do trabalho, no mundo que se impõe com todas as suas transformações e, concomitantemente com
responsáveis pela educação: professores, alunos, famílias, funcionários da escola, gestores, legisladores. Lück defende a importância desses segmentos:
A gestão de pessoas, de sua atuação coletivamente organizada, constitui- se, desse modo, no coração do trabalho de gestão escolar. Essa gestão corresponde à superação do sentido limitado de administração de recursos humanos para a gestão escolar que “se assenta sobre a mobilização dinâmica do elemento humano, sua energia e talento, coletivamente organizado, voltados para a constituição de ambiente escolar efetivo na promoção de aprendizagem e formação dos alunos (2007, p.27).
Nesse âmbito, a gestão escolar democrática diz respeito à forma partilhada e participativa de organização das atividades e da tomada de decisões na escola, correspondendo ao princípio da autonomia de cada instituição, previsto legalmente e incentivado através de programas de governo específicos. Está fundamentada na concepção, segundo Lück de que:
[...] professores, equipe técnico-pedagógica, funcionários, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fazem parte do ambiente cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, e em vista do que, de sua interação, o dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados (2000, p.15-16).
As funções deixam de ser isoladas e fragmentadas, assumindo significado e responsabilidade para com o todo. É através dessa possibilidade de participação e de comprometimento com o todo que a gestão democrática torna-se um exercício de cidadania pela comunidade escolar. Essa forma de gestão, descentralizada, implica muitos fatores para se concretizar efetivamente. Nas palavras de Lück:
A descentralização da educação é, por certo, um processo extremamente complexo e, quando se considera o caso do Brasil, a questão se complexifica ainda mais, por tratar-se de um país continente, com diversidades regionais muito grandes, com distâncias imensas que caracterizam, também, grande dificuldade de comunicação, apesar de vivermos na era da comunicação, o mundial em tempo real. Em vista disso, só se pode pensá-la em termos graduais e processuais, mediante conquistas sucessivas (2000, p. 18).
A motivação é um dos requisitos necessários para a concretização de qualquer atividade. O comprometimento e a participação ativa, previstos pela gestão democrática, dependem dela, entre outros fatores. Assim afirma Pazeto (2000, p.
165): “A qualidade da participação dos atores da instituição é decorrência da nova cultura e gestão que se instaura na organização e do grau de comprometimento com a missão e as metas institucionais”. No capítulo a seguir, serão abordadas questões referentes à motivação docente em decorrência da postura do gestor escolar.
