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Ferramentas Google, Ferramentas Google, Ferramentas Google.
Tipologia: Teses (TCC)
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Icó-CE 2016
Artigo científico apresentado à Coordenação do Curso de Metodologia da Docência do Ensino Superior da Faculdade Vale do Salgado (FVS), como requisito para obtenção do título de Especialista. Orientador Msc. João José Anselmo dos Santos.
Icó-CE 2016
Marcos Alves da Silva 1 João José Anselmo dos Santos 2
RESUMO Diante de um cenário em que a Tecnologia da Informação está cada vez mais presente na vida das pessoas e, consequentemente, na sala de aula das instituições de Ensino Superior, apresenta-se o seguinte artigo que visa fazer um levantamento sobre o conhecimento e utilização das ferramentas Google® pelos docentes do curso de Administração da Faculdade Vale do Salgado em Icó-CE. Para isto estabeleceu-se uma metodologia baseada na pergunta de partida: qual a realidade atual do entendimento e utilização das ferramentas Google® por parte dos professores do curso de administração da Faculdade Vale do Salgado? Estas ferramentas são ou não um diferencial docente? Assim, buscou-se a fundamentação teórica sobre a educação formal brasileira, o Ensino Superior e a docência do Ensino Superior, bem como sobre Tecnologia da Informação, computação em nuvem e as ferramentas Google®. Em seguida foi aplicado um questionário para caracterização dos docentes em aspectos sociais e acadêmicos, verificação do entendimento dos mesmos com relação a tais ferramentas, a utilização ou não destas ferramentas, os fatores limitantes e a existência ou não de impactos destas ferramentas na prática docente. Diante da pesquisa foram elaboradas estatísticas descritivas de distribuição de frequência, apresentados através de gráficos, os quais subsidiaram a análise dos resultados e as considerações finais cuja principal conclusão aponta uma aplicação moderada das ferramentas Google®^ e um baixo conhecimento das mesmas no contexto docente. Palavras-chave : Tecnologia da Informação. Docência do Ensino Superior. Computação em Nuvem.
ABSTRACT Faced with a scenario in which information technology is increasingly present in the lives of people and, consequently, in the classroom of higher education institutions, presents the following article aims to survey about knowledge and use of Google®^ tools by teachers of the course of Management of the Faculdade Vale do Salgado, in Icó-CE. For this purpose it established a methodology based on the starting question: What is the current reality of understanding and use of Google®^ tools by teachers of the course of administration of the Faculdade Vale do Salgado? These tools are not a teacher differential? Thus, we sought the theoretical framework of the Brazilian formal education, higher education and the teaching of Higher Education, as well as information technology, cloud computing and Google®^ tools. Then a questionnaire was applied to characterize the teachers in social and academic aspects, check the understanding of the same with respect to such tools, whether to use these tools, the
(^1) Bacharel em Administração com Habilitação em Sistemas de Informação pela Faculdade Vale do Salgado (FVS), especialista em Gestão de Recursos Humanos pela FVS e acadêmico da especialização em Metodologia da Docência doEnsino Superior pela FVS. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5258218768853114. E-mail: adm.marcosdasilva@gmail.com. (^2) Professor Orientador da especialização em Metodologia da Docência do Ensino Superior pela FVS. Mestre em Agronomia na Área de Irrigação e Drenagem pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Lattes: http://lattes.cnpq.br/3210969164998188E-mail: anselmo@fvs.edu.br.
limiting factors and whether or not the impact of these tools in teaching practice. Given the survey were compiled descriptive statistics of frequency distribution, presented through graphics, which supported the analysis of the results and final considerations whose main conclusion points to a moderate application of Google® tools and a low knowledge of them in the teaching context. Keywords : Information Technology. Teaching Higher Education. Cloud Computing.
É notório que a tecnologia da informação está cada vez mais presente nas práticas educacionais das instituições de ensino, inclusive nas instituições de ensino superior. A sala de aula do século XXI comumente apresenta, além do caderno e lápis, computadores, datashow, sites e outras ferramentas da internet, entre outros elementos tecnológicos que podem agregar as ações pedagógicas ou complementá-las impactando na aprendizagem e na interatividade, desde que bem planejadas, contexto defendido por Schenini (2015) no Portal do MEC (Ministério da Educação). A LDB que é a principal referência para organização da educação brasileira já reconhece a importância da TI para a formação básica do cidadão elencando a compreensão da tecnologia entre os objetivos do ensino fundamental, a educação tecnológica básica entre as finalidades do ensino médio, além de citar a tecnologia também no ensino superior, de acordo com Brasil (1996). Cabe esclarecer que a tecnologia da informação abrange diversos elementos como o hardware, o software, o peopleware e, mais recentemente, o conceito de computação em nuvem, conforme expõe Pinochet (2014). Dentre as aplicações da computação em nuvem, este artigo foca-se nas ferramentas Google®^ e na relação destas com o fazer docente no ensino superior. Sob a ótica do contexto exposto, torna-se pertinente a escolha deste tema, cuja utilidade sirva para o pesquisador, o público pesquisado e, de modo geral, para a sociedade como um todo, buscando que os resultados de tal estudo não fiquem restritos apenas ao meio acadêmico. Busca-se, por conseguinte elucidar o quanto o público pesquisado entende e aplica as ferramentas Google®^ em sua práxis docente e se tal aplicação constitui-se ou não de um diferencial do fazer docente. Isto posto, tem-se como objetivo geral fazer um levantamento sobre o conhecimento e utilização das ferramentas Google®^ pelos docentes do curso de Administração da Faculdade
Historicamente, a educação formal brasileira remonta ao início da colonização do Brasil, em que as primeiras salas de aula surgiram tendo como objetivo primal a catequização dos índios, seguido pelos órfãos portugueses, os filhos de proprietários das fazendas e também os escravos, o que perdurou até o século XVIII (1759) quando o marques de Pombal expulsou a Companhia de Jesus. Aí então, a catequização e o ensino propriamente dito se misturaram, de acordo com Scachetti (2013a). Desde então, a educação formal no Brasil passou por várias etapas das quais se citam, a estatização da educação brasileira (a partir de 1760), segundo Scachetti (2013b), seguido da organização do ensino em séries e a constituição do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos – sendo o primeiro órgão de tal nível a se ocupar da educação (após 1890) e a idealização de um modelo de educação pública e laica, igualitária e sem privilégios (durante a década de 1920), de acordo com Meirelles (2013). Em 1930 houve a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, sendo seguida pela Constituição de 1934 que contrapôs o ideário da escola laica. A promulgação das Leis Orgânicas do Ensino (em 1942) que instituíam o ginásio (equivalente ao segundo ciclo do Ensino Fundamental de hoje) com quatro anos e o colegial (o atual Ensino Médio) com três anos, além do estabelecimento do curso supletivo para os adultos, com dois anos de duração. A apresentação do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1948 cujos conflitos acarretaram na aprovação apenas em 1961, segundo Camilo (2013). Nos anos de 1960 deu-se a ênfase em uma educação focada na formação de mão-de- obra, caracterizada pela escola primária voltada para uma atividade prática e o segundo grau técnico que preparasse o estudante para o mercado (após 1964). Para os adultos instituiu-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). A oficialização do vestibular nas universidades e a organização do ensino em primeiro e segundo graus ao invés de primário, ginásio e colegial (em 1971). O ensino de primeiro grau foi municipalizado e o segundo grau perdeu a obrigatoriedade de ser profissionalizante (a partir de 1974), de acordo com Ferreira (2013a). Tempos depois, em 1988, foi aprovada uma nova Constituição Federal que reconheceu a educação como direito subjetivo de todos, independentemente da faixa etária, o que levou a abertura de mais escolas e a ampliação dos investimentos na educação. A promulgação (no ano de 1996) da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que só então estabeleceu a formação do docente em nível superior, além de definir a educação infantil
como ponto de partida da educação básica, seguido pelo ensino fundamental (antigo primeiro grau) e ensino médio (antigo segundo grau), bem como a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). A ampliação do ensino fundamental para nove anos (a partir de 2005), segundo Ferreira (2013b). Estas mudanças e transformações no panorama da educação brasileira trouxeram o país para o ambiente atual marcado por algumas conquistas e por diversos desafios a serem superados. Esta linha do tempo, contudo, destacou principalmente a educação básica (ensino fundamental e médio), porém com poucas referências ao ensino superior que será destacado a seguir.
2.2 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
O Ensino Superior corresponde a etapa educacional de estudos após o Ensino Médio e, ao contrário deste baseia-se na oferta de cursos diversificados, cabendo aos estudantes a escolha da formação profissional que irá seguir. Quanto ao surgimento ensino superior, de acordo com o Portal da Rede Universia (2008), até houveram experiências isoladas no século XVII, mas foi em 1808 que iniciou-se o ensino superior brasileiro. Desde então o mesmo passou por diversas mudanças até o cenário atual que segundo Franco (2008) é marcado pela ampliação no número de instituições de ensino superior, a diversificação de cursos em cidades do interior e uma maior democratização do acesso às Universidades, Centros Universitários e Faculdades pela população. O mesmo autor ressalta que este cenário acarreta no crescimento do número de docentes que se vinculam às instituições de ensino superior enquanto horistas, dedicados quase sempre apenas para as aulas deixando de atuar nos campos da pesquisa e da extensão. Há ainda o perfil do universitário contemporâneo que exige habilidades como a articulação de conhecimentos em áreas diversas, a capacidade de interagir em grupo e a propensão para o uso de novas tecnologias da informação, de acordo com Campello (2013). A relevância da tecnologia da informação nas instituições de ensino superior é destacada por Masetto (2008) ao apontar que o processo de aprendizagem no ensino superior não será a mesma coisa com a presença ou ausência de recursos tecnológicos, porém há que se entender que a mesma não irá resolver todos os problemas educacionais existentes, o desafio de se aliar a tecnologia com a sala de aula é mais uma incumbência do fazer docente.
eletrônico (e-mail), os blogs, a comunicação de Voz sobre IP (VoIP), o comércio eletrônico (e-commerce), a Educação a Distância (EAD) e a computação em nuvem. O conceito de computação em nuvem em si não é tão recente, corforme expõe Cantu (2011) ao apontar que algumas premissas da computação em nuvem são citados desde a década de 1960, mas a expressão em si foi utilizada pela primeira vez em 1997. Laudon e Laudon (2010) esclarecem que o conceito de computação em nuvem está relacionado ao uso da internet como uma base de dados e um serviço para utilização de softwares online sem que tais arquivos e programas precisem estar salvos no computador. Amoroso (2012) apontam ainda que a computação em nuvem tem despertado o interesse de grandes empresas de tecnologia como, por exemplo, a Google®, que oferece diversas ferramentas que rodam diretamente na internet. Evidencia-se portanto um afunilamento da tecnologia, passando pela internet e seus serviços, indo a computação em nuvem até chegar as ferramentas Google®, a qual será mais detalhada a seguir.
2.4 FERRAMENTAS GOOGLE®
As ferramentas Google®^ são um conjunto de sites e aplicações da internet que podem ser utilizados individualmente ou de forma articulada para diversas finalidades, dentre elas para a prática da docência no Ensino Superior. Os Mestres em Ciência da Informação Santos, Coelho e Santos (2014) caracterizam a Google®^ como uma multinacional estadunidense que fornece diversos serviços, produtos e ferramentas tecnológicas de software e para a internet, aplicáveis em diversos contextos como empresas, organizações sociais, entidades públicas e instituições educacionais. Neste sentido, Bottentuit Junior e Coutinho (2009), citados por Santos, Coelho e Santos (2014), apontam que a Google®^ apesar de ter surgido apenas como um site de pesquisa é hoje uma das maiores organizações de tecnologia no mundo oferece um conjunto de ferramentas e serviços que propiciam para a educação elementos para o desenvolvimento de experiências e desafios. Entre as diversas ferramentas desenvolvidas pela Google® são caracterizadas neste estudo o Google®^ Acadêmico, o Google®^ Classroom, o Google®^ Docs, o Google®^ Drive, o Google®^ Forms e o Google®^ Groups devido a adequação dos mesmos ao contexto educacional conforme será explicitado a seguir.
O Google®^ Acadêmico é, na definição da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEAUSP, 2012) uma ferramenta busca que possibilita a pesquisa direcionada em produções universitárias e profissionais como dissertações, teses, artigos de editoras acadêmicas e afins. O nome e a definição por si só já permitem a associação desta ferramenta com o fazer do docente do ensino superior o que é reafirmado pelo Portal de Rede Universia (2012) que indica o uso do Google®^ Acadêmico para pesquisas e estudos mais aprofundados, sendo usado como consulta para trabalhos e outras tarefas. A interface do Google®^ Acadêmico é bastante similar ao site de buscas da Google, mas apresenta elementos próprios como a classificação de citações por relevância, a identificação da fonte acadêmica, o número de citações relacionadas ao texto, o(s) autor(es), entre outras características, ilustradas na imagem a seguir.
Figura 1 – Exemplo de pesquisa no Google®^ Acadêmico
Fonte : Print Screen do Google®^ Acadêmico (2016)
O principal uso do Google®^ Acadêmico pode ser a adoção do mesmo como mecanismo principal para a fundamentação teórica baseada em fontes da internet, complementando o uso dos livros, e suprimindo a possível dúvida dos estudantes sobre a confiabilidade das fontes. A página de suporte da Google®^ (2014) define o Classroom como sendo uma ferramenta para que docentes elaborem e recebam atividades em meio digital, além de
O Google®^ Docs, segundo Gomes (2009), funciona como um pacote de programas de escritório (composto por editor de textos, planilha e slides), sendo o mesmo online e acessível gratuitamente, além de apresentar compatibilidade com o Microsoft Office e o LibreOffice podendo servir tanto para a criação como para a edição de arquivos. O Portal da Rede Universia (2014) indica a utilização do Google®^ Docs para a criação de documentos colaborativos, como por exemplo os trabalhos em equipe que podem ser acessados e modificados a partir de diversos computadores. O Google®^ Docs estrutura-se em três programas distintos sendo um deles a aplicação de edição de textos, sendo bastante similar aos programas de texto Microsoft Word, LibreOffice Writer, entre outros (conforme a figura 3). Tal programa poderia ser utilizado na produção de textos coletivos como um relatório, fichamento ou artigo, em que cada aluno seja responsável por uma parte da produção escrita.
Figura 3 – Interface do aplicativo de texto do Google®^ Docs
Fonte : Print Screen do Google®^ Docs (2016)
Outro aplicativo que integra o Google®^ Docs está relacionado a criação e edição de planilha eletrônica, que apresenta semelhanças com o Microsoft Excel, LibreOffice Calc, entre outros (conforme a figura 4). Uma possível aplicação pode ser a elaboração de pesquisas por grupos, deixando cada aluno responsável pela aplicação de uma determinada quantidade de questionários, cujos dados fossem tabulados na planilha online.
Figura 4 – Interface do aplicativo de planilha do Google®^ Docs
Fonte : Print Screen do Google®^ Docs (2016)
Há ainda no Google®^ Docs um aplicativo para o trabalho relacionado a apresentação de slides, tendo semelhanças com o Microsoft Power Point, LibreOffice Impress, entre outros (conforme a figura 5). A aplicação do mesmo pode ser focada nos seminários de uma disciplina em que cada grupo crie seu slide coletivamente utilizando o aplicativo de slides do Docs.
Figura 5 – Interface do aplicativo de slides do Google®^ Docs
Fonte : Print Screen do Google®^ Docs (2016)
Figura 7 – Exemplo de exercício no Google®^ Forms
Fonte : Print Screen do Google®^ Forms (2016)
O Google®^ Forms pode funcionar para a aplicação de exercícios, trabalhos, provas e até a pesquisa de opinião dos alunos a respeito do andamento das aulas, conforme expõe o Portal da Rede Universia (2014). Contudo a correção de atividades e provas precisa ser manual, pois a ferramenta não tem a opção de definir a resposta certa e pontuar quem respondeu, exceto com o uso de scripts , o que tornaria a aplicação do Forms mais complexa. O Google® Groups conceitua-se, de acordo com Cardoso, colunista do Portal TechTudo, (2012) como uma ferramenta para a criação e gerenciamento de grupos de discussão visando a comunicação e interatividade entre determinados conjuntos de usuários.
Figura 8 – Exemplo de debate no Google®^ Groups
Fonte : Print Screen do Google®^ Groups (2016)
Em um ambiente educacional, Melo (2009), propõe o uso do Google Groups como uma ferramenta de comunicação, organizando o gerenciamento dos e-mails trocados entre os alunos e o professor e até mesmo como um debate em fórum, sendo mais simplificado que outras ferramentas similares como a plataforma Moodle®. Para além das definições individuais de cada ferramenta, as mesmas apresentam-se como um grande recurso principalmente se utilizadas conjuntamente.
3 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste estudo, adotou-se a concepção de um trabalho acadêmico com natureza de pesquisa aplicada, ou seja, focada em problemas específicos e interesses locais, de acordo com Silva e Menezes (2001). Quanto aos objetivos, seguindo a percepção de Gil (2002) trata-se de uma pesquisa descritiva já que pretende delinear as características do objeto da pesquisa, tendo como técnica de coleta de dados o questionário. O objeto da pesquisa é o conjunto de professores ativos no curso de graduação em Administração da Faculdade Vale do Salgado no semestre 2016.1, tendo sido este escolhido pela identificação pessoal do pesquisador com o curso e pela relevância da instituição na promoção do ensino superior na região do Vale do Salgado. Uma vez que a população pesquisada constituiu-se de 20 professores, optou-se pela aplicação de um censo abrangendo todos estes docentes. Com relação aos procedimentos técnicos integra-se a pesquisa bibliográfica, utilizando-se de livros e artigos publicados em sua maioria por Mestres e Doutores, e o levantamento que consiste em na coleta de informações diretamente com o público pesquisado, de acordo com Gil (2002). O estudo constitui-se de uma abordagem quantitativa, a qual, segundo Silva e Menezes (2001) considera a tradução em números de informações e opiniões possibilitando a classificação e análise dos dados. O instrumento utilizado é o questionário estruturado com questões fechadas e abertas, cujos dados foram tabulados em planilha eletrônica Microsoft Excel 2010 e analisados por meio de estatística descritiva de distribuição de frequência, possibilitando a produção de gráficos apresentados e analisados a seguir.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A pesquisa foi realizada no período de 14 a 18 de abril de 2016, totalizando a população de 20 professores ativos no semestre 2016.1 no curso de graduação em
No tocante a experiência docente, a maioria apresenta-se com uma vivência de 1 a 5 anos tanto a nível geral, como no Ensino Superior e na Faculdade Vale do Salgado, correspondendo a 50% dos entrevistados. Já nas questões relacionadas diretamente às ferramentas Google®^ foram obtidos os seguintes resultados:
Gráfico 1 – Nível de conhecimento dos docentes acerca das ferramentas Google
Fonte : Dados da pesquisa (2016)
Verifica-se que o nível de conhecimento, segundo a auto avaliação dos docentes, apresenta uma predominância positiva, visto que 75% apontaram ter um conhecimento mediano, conhecer muito ou totalmente. Isto pode ser compreendido pela forte presença da internet no cotidiano da população (inclusive os professores), contudo a questão não relaciona este conhecimento com a prática docente, pois pode haver o entendimento das ferramentas em si, mas faltar a expertise de relacioná-las com a docência.
Gráfico 2 – Existência ou não de capacitação relacionada às ferramentas Google
Fonte : Dados da pesquisa (2016)
5%
20%
50%
25%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
e) Conhece totalmente
d) Muito conhecimento
c) Conhecimento mediano
b) Pouco conhecimento
a) Desconhece-as
10%
10%
80%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
c) Sim, contextualizada
b) Sim, descontextualizada
a) Não possui
Comparando este gráfico (gráfico 2) com o anterior (gráfico 1) pode-se propor que os docentes conhecem as ferramentas Google®, porém apresentam limitações referentes a contextualização das mesmas com a prática docente o que é essencial para que a mesma possa ser planejada, aplicada e avaliada com resultados claros. Sem esta clareza as ferramentas podem ser apenas mais um recurso que reproduzam uma educação tradicional e não representem efetivamente uma criatividade ou inovação docente. Observando a soma de 90% entre os que não possuem capacitação nas ferramentas Google®^ e aqueles que possuem alguma capacitação, mas a mesma não é contextualizada com a docência, há o potencial para a oferta de algum tipo de formação para o uso das ferramentas Google para a prática docente.
Gráfico 3 – Ferramentas Google usadas pelos docentes nas aulas do curso de Administração da FVS
Fonte : Dados da pesquisa (2016)
Destaca-se a utilização do Google®^ Acadêmico e do Drive, sendo utilizados respectivamente por 15 e 11 dos 20 docentes entrevistados. Há que se observar um professor em uma disciplina pode utilizar uma, várias ou todas as ferramentas já que as mesmas complementam-se entre si.
2 (10%)
2 (10%)
5 (25%)
11 (55%)
8 (40%)
1 (5%)
15 (75%)
3 (15%)
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
h) Outra(s)
g) Google Groups
f) Google Forms
e) Google Drive
d) Google Docs
c) Google Classroom
b) Google Acadêmico
a) Nenhuma
