UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
ANDRÉA DE ARAÚJO RUBERT
NA PONTA DA LÍNGUA: EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NA
AULA DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL
PORTO ALEGRE
2016
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Tarefas para ensino de expressões idiomáticas em português como língua adicional, Notas de aula de Cirurgia Plástica
Este trabalho de monografia apresenta propostas de tarefas para o ensino de expressões idiomáticas em aulas de português como língua adicional, tratando da importância do ensino de vocabulário em contexto e da necessidade de promover a análise e reflexão sobre aspectos culturais e pragmáticos da língua. A proposta é organizada por um campo semântico relacionado ao tema da unidade em foco, selecionando eis associadas ao corpo humano e utilizando-as em tarefas mais livres e criativas em situações de compreensão e produção.
Tipologia: Notas de aula
2022
1 / 90
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
ANDRÉA DE ARAÚJO RUBERT
NA PONTA DA LÍNGUA: EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NA
AULA DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL
PORTO ALEGRE
ANDRÉA DE ARAÚJO RUBERT
NA PONTA DA LÍNGUA: EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NA AULA DE
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Letras – Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa – pelo curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Profª Drª Margarete Schlatter
PORTO ALEGRE
CIP - Catalogação na Publicação
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFRGS com osdados fornecidos pelo(a) autor(a).
Rubert,Na ponta Andréa da delíngua: expressões idiomáticas na aula Araújo deRubert. português -- 2016. como língua adicional / Andréa de Araújo 89 f. Orientadora: Margarete Schlatter. UniversidadeTrabalho^ de Federal do Rio Grande do Sul, Instituto^ conclusão de curso (Graduação) -- dee LiteraturasLetras, Licenciatura em Letras: Língua Portuguesa de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literaturas2016. de Língua Inglesa, Porto Alegre, BR-RS,
estrangeiros.1.^ Expressões 3.^ idiomáticas. 2. Português paraEnsino. 4. Aprendizagem. 5. Vocabulário.Título. I. Schlatter, Margarete, orient. II.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha mãe, pelo amor incondicional e pela paciência de Jó que tem comigo; por sempre insistir na importância da Educação e me incentivar a ser persistente; A minha irmã, por ser uma inspiração para a dedicação e a força de vontade; por estar sempre com um pé que é um leque para ir a qualquer lugar comigo; A toda minha família, por ser a base da minha formação como pessoa, me ensinando valores que sempre levarei comigo aonde quer que eu vá; Ao Eduardo, por me dar força, me convencer que tudo daria certo, me ajudando a segurar essa barra que é escrever o TCC e, claro, por todo amor e atenção dispensados nesse período; A Pati, Lela, Rê, Bibi e Tainara por serem minhas amigas há tanto tempo e estarem sempre presentes, compartilhando histórias, chorando as pitangas ou rindo à toa;
Aos amigos do Baby Dolla, por estarem sempre dispostos a responder minhas dúvidas, a fazer pic-nics no Vale ou a ir até onde Judas perdeu as botas para comemorar o aniversário da Rosana (brincadeira, nem é tão longe); Às amigas do TLHCB, por surgirem na primeira semana de aula e estarem por aqui até hoje, por chutarem o pau da barraca comigo nos primeiros semestres e, agora, mandarem brasa nas jantinhas vegetarianas; Aos colegas do PPE pela contribuição de peso no meu crescimento como docente com as perguntas e respostas durante as tardes de Seminário, as conversas na sala 226 antes ou depois das aulas e por compartilharem suas experiências comigo; Aos meus alunos por ajudarem na minha formação e transformação como professora; À professora Drª Maity Siqueira, por me apresentar ao mundo da linguagem figurada; À Drª Gabriela Bulla, por ser minha professora em tantas cadeiras ao longo da graduação, sendo parte fundamental para meu entendimento de língua, ensino e planejamento de aulas; A minha orientadora, professora Drª Margarete Schlatter, por abrir as portas do PPE para mim, por ser tão competente no que realiza e pelas ótimas sugestões na elaboração deste trabalho; A todos aqueles que encontrei durante minha vida e que, de alguma forma, me incentivaram a optar por essa carreira mesmo sem saber; A todos aqueles que contribuíram de alguma forma para a realização deste trabalho.
ABSTRACT
Idioms are part of the language and culture of a community. To know them is to enlarge semantic, pragmatic and cultural knowledge and therefore, the ability to communicate. This paper aims to present tasks designed for the teaching of idioms in Portuguese as an additional language. For Portuguese learners, to notice phrases which have figurative meaning and to understand them can be hard work. Thereby an explicit presentation of these expressions is important since the beginning of their learning process. The tasks proposed in this paper were developed as part of a teaching unit about body, beauty and health, planned for Portuguese Basic II in the Program of Portuguese for Speakers of Other Languages at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). The idioms selected for the tasks belong to the semantic field of the human body, which was considered relevant to be taught due to its productivity in Portuguese. All idioms selected were considered frequent in Brazilian Portuguese, according to Xatara (2008a); therefore, they are likely to be found in the daily lives of learners who study Portuguese in Brazil. When it comes to vocabulary teaching, it is important that students not only know the meaning of the targeted items, but also to understand what are the appropriate situations for use by analyzing the expressions in a meaningful context and reflecting on the records and genres speech in which each expression is / can be employed. When dealing with vocabulary teaching, it is important that students not only learn the meaning of the targeted items, but also understand the appropriate situations for using them. Thus tasks should engage the learner in analyzing the idioms in a meaningful context and in reflecting on the registers and discourse genres in which each idiom is/can be used. The tasks were created in order to encourage contextualized understanding and practice of idioms, as well as to raise hypotheses about their uses in different situations. By proposing varied, recursive and significant practices in the same semantic field, the tasks are expected to promote the students’ cognitive, affective and emotional engagement and, consequently, their learning of the idioms taught.
Keywords: idioms, Portuguese for speakers of other languages, vocabulary teaching, pedagogical tasks.
SUMÁRIO
- 1 ABRINDO O JOGO: INTRODUÇÃO ...........................................................................
- EM LÍNGUA ADICIONAL .............................................................................................. 2 ARREGAÇANDO AS MANGAS: ENSINO E APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO - 2.1 Abordagens de ensino de vocabulário ............................................................... - 2.2 Aprendizagem de vocabulário: o que significa ‘saber uma palavra’................... - 2.3 Expressões idiomáticas e ensino ......................................................................
- DIDÁTICOS ................................................................................................................... 3. UMA MÃO NA RODA: CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DE MATERIAIS - .............................................................................................................................. 4. MÃOS À OBRA: TAREFAS PARA O ENSINO DE EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
- 4.1 A seleção das expressões idiomáticas .............................................................
- 4.2 As tarefas ........................................................................................................
- A FACA E O QUEIJO NA MÃO: CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................
- REFERÊNCIAS ........................................................................................................
- APÊNDICE ........................................................................................................
- Apêndice A ........................................................................................................
- ANEXOS ........................................................................................................
- Anexo A ........................................................................................................
- Anexo B ........................................................................................................
das EIs do português brasileiro e do espanhol cubano e apresenta propostas para a sua inserção na aula de PLA. Pedro (2007) trata do ensino de EIs para estudantes uruguaios de português; Martins (2013) investiga estratégias de compreensão de EIs por estudantes universitários africanos lusófonos, e Fernandes (2011) faz um estudo sobre a lexicalização das EIs e analisa quais delas aceitam mais ou menos alterações na sua forma. Nenhum desses trabalhos, no entanto, aborda o ensino de vocabulário e, mais especificamente, a construção de materiais didáticos para o ensino de expressões idiomáticas em português para falantes de outras línguas em contexto de imersão.
Meu interesse por esse tema surgiu quando fui bolsista de iniciação científica e estudei expressões idiomáticas, bem como metáforas conceituais e primárias. Nesse tempo, percebi como a linguagem figurada é utilizada cotidianamente e o quão importante é o seu (re)conhecimento para a comunicação. Percebi também como esse aspecto da língua foi pouco abordado durante minha trajetória como aprendiz de línguas adicionais. Por esses motivos, como professora de português para estrangeiros, considerei relevante me aprofundar no que vem sendo estudado sobre expressões idiomáticas, a fim de utilizar esse conhecimento na produção de materiais didáticos de PLA. Segundo Xatara (1995), as EIs estão enraizadas em nosso dia a dia, e são usadas tanto na linguagem oral quanto na escrita. Dessa forma, seu aprendizado por estudantes de PLA é importante, pois a compreensão de expressões idiomáticas pode ampliar as possibilidades de atuação na comunicação cotidiana.
Com este trabalho, espero contribuir para a reflexão sobre o ensino de vocabulário como um todo, e de expressões idiomáticas mais especificamente, bem como propor materiais didáticos para o ensino destas no contexto de português como língua adicional. As tarefas propostas aqui foram pensadas para fazer parte do material complementar de uma unidade didática do nível Básico II do Programa de Português para Estrangeiros (doravante PPE) da UFRGS e dizem respeito ao campo semântico do corpo humano, visto que esse é um dos assuntos tratados em tal curso.
As dúvidas que servem de base para minha pesquisa são: que tarefas podem ser propostas visando promover o ensino de EIs?; como alertar os alunos para os contextos de uso adequados das EIs?
Este trabalho está composto de cinco capítulos. No segundo capítulo, abordarei o ensino e a aprendizagem de vocabulário, falando sobre a importância do ensino de léxico em língua adicional. Também discutirei o que são expressões idiomáticas e a importância de ensiná-las em língua adicional. No terceiro capítulo, abordarei a elaboração de materiais didáticos, falando da perspectiva da língua em uso, que serve de base para o planejamento de aulas no Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS, e apresentarei uma proposta de tarefas. No quarto capítulo, sistematizarei as tarefas, explicando como o aporte teórico me ajudou a produzir o material didático. Por fim, no quinto capítulo, apresentarei minhas conclusões e considerações finais sobre o ensino de EIs em PLA.
Para a autora, essa situação vem mudando devido ao aumento dos estudos sobre léxico tanto em língua materna quanto em língua adicional (Navarro, 2003), o que proporciona um maior entendimento dessa área e, consequentemente, maior conhecimento sobre estratégias para o seu ensino e sobre como se dá o seu aprendizado. Outros autores, como Zilles (2001), Leffa, (2000), Sökmen (1997) corroboram a ideia de que esse campo vem ganhando espaço no ensino nas últimas décadas.
Segundo os RCRS (RGS, 2009), o vocabulário é um aspecto da reflexão linguística que deveria se tornar constante nas aulas de língua, e seu estudo deveria ser qualificado. Tal qualificação pode ser conseguida através de propostas de reflexão sobre palavras novas em contexto, do ensino de estratégias de compreensão contextual de itens desconhecidos e do estímulo à diversificação na escolha vocabular em textos objetivando alcançar precisão e expressividade. Portanto, esses são alguns critérios a se ter em mente no momento da elaboração de tarefas pedagógicas que tenham por objetivo a ampliação do vocabulário.
Binon e Verlinde (2000) afirmam que o ensino de léxico deve se dar de maneira organizada, pois assim é mais facilmente assimilado. Os autores sugerem, por exemplo, organizar o ensino focando em funções comunicativas específicas (descrever pessoas, defender uma ideia, etc.) ou através de campos nocionais (a escola, o trabalho, etc.). Paribakht e Wesche (1996, apud Zilles, 2001, p. 48) também afirmam que há vantagens em apresentar vocabulário de maneira organizada e sistemática. As autoras propuseram uma classificação de tarefas dividida em cinco etapas: atividades de atenção seletiva, reconhecimento, manipulação, interpretação e produção.
Atividades de atenção seletiva são técnicas para chamar a atenção do aprendiz para palavras-alvo utilizadas em um texto, por exemplo, destacando-as visualmente no texto ou apresentando uma lista dessas palavras antes da leitura. Em atividades de reconhecimento, os aprendizes devem relacionar as palavras-alvo a definições, desenhos ou traduções em língua materna. Em tarefas de manipulação, o nível de
de lado este ámbito, debido en parte a la creencia bastante generalizada de que el léxico es un ámbito lleno de irregularidades, sin límites e imposible de sistematizar.” (Navarro, 2003)
processamento é mais profundo do que nas anteriores, exigindo mais atenção em sua execução. Os alunos poderiam, por exemplo, reorganizar os itens lexicais no intuito de formar frases. Na interpretação, as tarefas estão ligadas à análise semântica e sintática das palavras-alvo. Seriam, por exemplo, exercícios de sinonímia e antonímia, classificação sintática e dedução de significados a partir do contexto. E, por fim, nas atividades de produção, o estudante deve recuperar uma palavra na memória e utilizá- la nos contextos adequados. Para isso, ele poderia, por exemplo, usar palavras para preencher lacunas, nomear figuras, encontrar erros em expressões idiomáticas e corrigi-los, entre outras opções. (Paribakth e Wesche, 1996, apud Zilles, 2001, p. 48- 51).
Seguir essas etapas na elaboração de materiais didáticos garante que haja uma série de exercícios que abordem diferentes conhecimentos acerca das palavras permitindo que os aprendizes as manipulem e façam hipóteses sobre elas. No quarto capítulo, explicarei como o material produzido dá conta desses diferentes níveis de conhecimento promovendo práticas diversificadas com as EIs em foco.
2.1 Abordagens de ensino de vocabulário
Assumindo que o ensino de vocabulário é importante, alguns autores passaram a discutir se ele deveria ser feito implícita ou explicitamente (ver Zilles 2001, Sökmen, 1997). A seguir, apresento algumas características de cada uma dessas abordagens em aulas de língua.
De acordo com Sökmen (1997), a ênfase no ensino implícito de vocabulário teve origem na abordagem comunicativa dos anos setenta e oitenta. Nessa época, era priorizada a leitura top-down (abordagem do texto que privilegia os conhecimentos prévios do leitor para atribuir sentidos ao texto)^5 e a inferência do significado das
5 O movimento bottom-up , em contrapartida, privilegia a construção de sentidos a partir da concretude do texto (LEFFA, 1996).
os itens desejados e estimular o armazenamento deles na memória de longo prazo é essencial quando se está ensinando vocabulário. Leffa vai ao encontro dessa ideia, falando especificamente no caso de expressões idiomáticas em língua adicional: “o desenvolvimento pleno das expressões próprias de uma língua parece estar vinculado ao ensino explícito e direto.” (Leffa, 2000, p.34). Segundo o autor, esse seria um aspecto que não se desenvolve espontaneamente quando alguém estuda uma língua adicional, ou seja, seria difícil inferir imediatamente o significado de uma EI mesmo quando ela é apresentada em um contexto. Leffa ainda afirma que a aprendizagem incidental de vocabulário começa a acontecer quando o aluno já conhece entre 3.000 e 5.000 palavras na língua adicional, o que significa que ela se dá quando o estudante detém um conhecimento razoável da língua e, consequentemente, pode depreender significados novos a partir do contexto. Portanto, o ensino explícito de vocabulário para alunos de níveis básicos tem um papel importante no processo de aprendizagem.
Xatara (1995) concorda que as EIs devem ser ensinadas explicitamente; entretanto, ela explica que devido à falta de espaço para as EIs na sala de aula, sua aprendizagem acaba sendo feita implicitamente no dia a dia:
[...] a aquisição da maioria das combinações idiomáticas se faz de forma não- sistemática, em leituras ou conversas, desde que o falante esteja atento a elas. Além disso, esse indivíduo só perceberá que se trata de uma expressão consagrada quando a ouvir repetidas vezes. Então, poderá memorizá-las e utilizá-las quando a situação e o contexto as transformarem num fator específico de eficácia comunicacional. (XATARA, 1995, p.200) Segundo a autora, devemos supor que a aprendizagem aconteceria de qualquer forma; no entanto, podemos dizer que, se ela ocorrer na sala de aula, será mais rápida e confiável. Por outro lado, discordo de que o aprendiz só perceberá que se trata de uma EI após ouvi-la repetidas vezes. Ao ouvir, por exemplo, “Meu quarto está de pernas pro ar ”, ele saberá que a expressão não está sendo usada literalmente, apesar de talvez não entender o significado no primeiro contato.
Considerando que meu objetivo neste trabalho é propor materiais didáticos específicos para o ensino de vocabulário, usarei a abordagem de ensino explícito. Porém, acredito que as duas formas de ensino têm suas vantagens e devem ser usadas em sala de aula.
2.2 Aprendizagem de vocabulário: o que significa ‘saber uma palavra’
Quando se fala em aprendizado de vocabulário, uma questão se apresenta como fundamental: afinal, o que significa saber uma palavra? Essa é uma pergunta importante para todo professor de língua. De acordo com Nation (1990, apud ZILLES, 2001), é preciso diferenciar reconhecer uma palavra ao ouvi-la ou lê-la de saber utilizá- la para produzir enunciados. Conforme o autor, reconhecer uma palavra significa:
- identificá-la em sua forma escrita e/ou falada;
- conhecer sua forma gramatical e a que categoria pertence;
- identificar suas possíveis colocações com outras palavras;
- identificar se a palavra é mais comum ou mais rara e quais os contextos pragmáticos em que pode ser encontrada;
- saber o seu significado e conseguir associá-la a seu campo semântico. (NATION, 1990 apud , ZILLES, 2001, p. 11) Se, além do reconhecimento, pensarmos que saber uma palavra implica produzir enunciados com ela, ademais dos itens citados, é preciso saber fazer uso dessa palavra em diferentes contextos (ZILLES, 2001), ou seja, é necessário saber como empregá-la de maneira adequada de acordo com a situação e o registro.
Binon e Verlinde (2000) acreditam que o conhecimento de uma palavra ou unidade lexical se divide em cinco níveis:
- o nível formal : reconhecer a palavra que se ouve numa conversação, saber pronunciá-la (pronúncia) e escrevê-la corretamente (ortografia);
- o nível morfológico : saber identificar os prefixos, os sufixos, ensinar o sistema de derivação e de composição;
- o nível sintático : ensinar as diferentes construções e restrições sintáticas;
- o nível semântico : compreender e ensinar o(s) significado(s) de uma palavra ou de uma unidade lexical no plano referencial, denotativo, conotativo, pragmático (os critérios de restrições e de seleção, o uso);
- competência combinatória lexical : saber combinar as palavras, identificar os sinônimos, os parônimos etc. (BINON; VERLINDE, 2000, p. 120, grifos dos autores). Acredito que essas duas propostas se complementam e dão uma ideia mais integral de o que significa saber uma palavra, uma vez que mostram que é necessário ter o domínio suficiente para combiná-la de forma adequada com outros termos e perceber seu grau de formalidade. Em suma, saber uma palavra implica ir além da
maior de se integrar numa rede lexical mais ampla e permanecer na memória de longa duração. (LEFFA, 2000, p. 21)^7 No momento de elaborar material didático visando promover a compreensão e a aprendizagem de vocabulário é importante ter em conta essas informações. É preciso que as tarefas pedagógicas proporcionem uma série de encontros com os itens lexicais em foco. Uma palavra vista uma única vez, provavelmente, não se tornará relevante para o aprendiz, a não ser que, de algum modo, ele sinta um envolvimento afetivo- emocional com a palavra ou a situação. Além disso, como ressaltam Binon e Verlinde, é importante lembrar que:
Não é realmente o número de vezes que se tem encontrado uma determinada unidade lexical que é importante, mas os contextos mais ou menos esclarecedores , significativos e diferentes dentro do qual aquela unidade se nos apresenta. A referida palavra é retida mais facilmente se for pronunciada, escrita, lida e entendida do que se for simplesmente repetida dez vezes seguidas. (BINON; VERLINDE, 2000, p. 125. Grifos dos autores) Portanto, não basta apenas haver muitos encontros, tais encontros devem ser significativos. Para que isso aconteça é necessário um envolvimento cognitivo ou afetivo-emocional por parte do aprendiz, o que pode ser propiciado a partir de tarefas que o desafiem a pensar fazendo inferências a partir do contexto, manipulando os itens recém-aprendidos e conectando-os a itens aprendidos anteriormente ou que tenham algum significado pessoal ou de pertencimento para o aluno.
Ademais do número de encontros, outro fator importante é o tempo de intervalo entre eles. Conforme Sökmen (1997), intervalos crescentes de tempo garantem uma melhor fixação do vocabulário aprendido.
[...] se os encontros com a palavra são organizados em intervalos cada vez maiores, por exemplo, no fim da aula, depois, 24 horas mais tarde e então uma semana mais tarde, há uma maior possibilidade de armazenamento a longo prazo do que se a palavra for apresentada com intervalos regulares.^8 (SÖKMEN, 1997, p. 154)
7 Leffa (2000) se refere a aprendizagem “incidental” e “intencional” ao que outros autores denominam, respectivamente, de aprendizagem implícita e explícita. 8 No original, “if the encounters with a word are arranged in increasingly longer intervals, e.g. at the end of the class session, then 24 hours later, and then a week later, there is a greater likelihood of long-term storage than if the word had been presented at regular intervals.” (SÖKMEN, 1997, p. 154)
Por fim, conforme visto anteriormente, é importante lembrar que, para facilitar a aprendizagem, as tarefas devem ser desenvolvidas em uma sequência que comece com a apresentação e compreensão do vocabulário para só depois trabalhar a manipulação e a produção de novos enunciados.
Em suma, para elaborar tarefas pedagógicas que levem ao aprendizado de vocabulário é importante ter em mente que:
● ligar informações verbais a informações visuais ajuda a recordar palavras;
● quanto mais vezes o item lexical for visto e quanto mais profundo for o envolvimento cognitivo ou afetivo-emocional requerido pela tarefa, maior a probabilidade de ele ficar estocado na memória de longo prazo;
● os encontros com esse item devem apresentar um intervalo crescente;
● o grau de complexidade das tarefas deve aumentar progressivamente.
Diferente do que se possa pensar em um primeiro momento, o léxico^9 não está composto apenas por palavras isoladas. Expressões idiomáticas, provérbios, símiles, colocações^10 (entre outras) são consideradas unidades lexicais complexas e também se enquadram no ensino do vocabulário (ver BINON; VERLINDE [2000], SCRIVENER [2005]). Sobre isso, Biderman (2005) explica que: O léxico de uma língua inclui unidades muito heterogêneas – desde monossílabos e vocábulos simples até sequências complexas formadas de vários vocábulos e mesmo frases inteiras como é o caso de muitas expressões idiomáticas e provérbios. (BIDERMAN, 2005, p. 747). Quando uma pessoa enuncia uma expressão idiomática ou um provérbio durante uma conversa, ela não pensa nas suas palavras uma a uma, mas sim recupera um bloco inteiro de palavras juntamente com seu significado idiomático. Essas unidades lexicais são gravadas na memória e podem ser acessadas como se fossem uma única
9 Neste trabalho, não diferenciarei os termos vocabulário e léxico. 10 Neste trabalho, falarei apenas de expressões idiomáticas. Para saber mais sobre outras figuras de linguagem e unidades lexicais recomendo Lakoff; Johnson (1980) para metáforas e metonímias, Lewis (1993, 1997, 2000) para colocações e Pedro (2007) para figuras de linguagem diversas.