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O contexto irlandês
Presentemente a Irlanda conta com uma população de 3,75 milhões de habi- tantes. Os analistas da OCDE (1991, p.
- já observaram que a Irlanda "é ca- racterizada pela sua juventude. Mais de metade da população tem menos de 25 anos, e 30,5% menos de 15. Com excepção da Austrália e da Turquia, a Irlanda é o único país da OCDE que conheceu até há muito pouco tempo um aumento da natalidade; assim, enquanto as matrículas escolares sofriam um declínio em quase todo o mundo, na Irlanda o crescimento foi rápido, e a consequente pressão sobre os recursos tornou-se praticamente insustentável".
Fortemente influenciada pela partici- pação da Irlanda na Conferência de Washington, da OCDE, que se realizou em 1961 e, posteriormente pelo relatório sobre o investimento em educação pu- blicado em 1966, e também graças ao apoio financeiro do Banco Mundial, o ensino na Irlanda passou a ser conside- rado em termos de produção de Capital Humano. A expansão do novo sistema educativo tem sido impressionante, tendo os números do ensino secundário passado de 130 000 em 1965 para 368 160 em 1997/78^1 , e os índices dos alunos que permanecem na escola até ao fim do ensino secundário passaram de 20% em 1960 a cerca de 83% na actualidade 2 mais elevados do que a média da OCDE. O Livro Branco sobre a educação de 1995 fixava como objectivo conseguir pelo menos uma taxa de aprovações de 90% no final de 1990 (Irlanda: 1995,50).
O número de estudantes no ensino supe- rior aumentou de 18 500 em 1965 para 112 182 em 1977/8 com mais de 40% da população que termina o período de escolaridade obrigatória, progredindo agora para o ensino superior (ver NESC, 1996, p. 8). À medida que a dimensão dos grupos de idades correspondentes diminui e aumenta o número de lugares disponíveis nos institutos de ensino superior, esta proporção é susceptível de aumentar para mais de 50% num futuro próximo.
No decurso dos anos 80, o desemprego aumentou de modo constante, atingindo mais de 19% (300 000) em 1988. Dentro da União Europeia este número só era ultrapassado pela Espanha (ver a Europa em números , 1989, p.14), de modo que a Irlanda tinha a população activa mais fraca (em percentagem) da União Europeia. No decurso dos dez últimos anos, a taxa de desemprego baixou con- sideravelmente, situando-se oficialmente em 5,6% em 1999, o que equivale a 81 500 desempregados. Este valor desceu abaixo dos 5% no decurso de 2000.
Até 1965, a Irlanda tinha um sistema educativo pós-primário dual ou bipar- tido. A componente principal era a tradicional escola secundária privada que propunha um currículo académico humanístico conducente a estudos superiores e ao emprego no serviço público. Estas escolas eram frequen- tadas principalmente por alunos prove- nientes das camadas sociais superiores e médias, e o seu prestígio era muito superior ao do sistema alternativo de
Jim Gleeson
Departamento de Educação e Estudos Profissionais Universidade de Limerick
Evolução nos
sistemas irlandeses
de formação e
ensino: o caso do
Irish Leaving
Certificate Applied
Este artigo proporciona uma visão global do ensino pós-obrigatório na Irlanda e do contexto em que se desenvolveu. O Learning Certificate Applied (LCA) é um novo elemento do con- junto dos Learning Certifi- cates irlandeses (certificado de fim de estudos secundá- rios), que compreendia até agora o Established Lea- ving Certificate (geral) e o Leaving Certificate Voca- tional Programme (tecno- lógico). O novo certificado integra elementos revolu- cionários num horizonte educativo algo limitado. Embora o autor acredite nas virtudes do LCA como força integradora, interro- ga-se acerca da essência deste tipo de currículo. Irá o LCA funcionar como um cavalo de Tróia, ajudando a integrar alguns jovens numa dinâmica que condu- za a qualificações ou será apenas um meio de resta- belecer, através da procura do mercado de trabalho, um equilíbrio entre aqueles que deixam a escola e os que prosseguem os estudos?
- Baseado nos relatórios estatísticos anuais do Ministério da Educação.
- Os índices são mais altos para as mulheres jovens.
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ensino profissional controlado pelos poderes locais, com a duração de dois anos e conducente ao ensino técnico, à aprendizagem ou à entrada na vida acti- va não especializada. Com o novo enfoque colocado no investimento na educação na segunda metade dos anos 60, o governo permitiu às escolas profissionais oferecer um conjunto completo de domínios e certificados, anteriormente exclusivo das escolas secundárias. Durante ao anos 70 foram criadas escolas polivalentes e comu- nitárias, levando os poderes locais a um maior envolvimento na sua gestão. Consequentemente e, apesar da sua reduzida dimensão, a Irlanda dispõe de um sistema complexo de escolas pós- primárias, que se dividem em três tipos principais: secundária (frequentada por mais de 60% dos alunos), profissio- nal/comunitária (cerca de 25% dos alunos) e comunitária/polivalente que recebem os 15% restantes. Todas as escolas propõem um currículo poliva- lente, embora nas escolas secundárias as matérias profissionais tenham menos peso que os dois outros sectores, e a maior parte dos cursos Post Leaving Certificate (PLC) sejam propostos pelas escolas profissionais.
O sistema de formação e de
ensino profissionais na
Irlanda
Certos aspectos da situação irlandesa são particularmente importantes para a formação e o ensino profissionais (FEP) a saber:
q os alunos irlandeses acabam a esco- la secundária aos 17 anos, dois anos antes dos seus homólogos da maior parte dos países membros, e muitos completam os estudos universitários com a idade de 20 anos, após três anos de estudos;
q até há pouco tempo, os empregadores irlandeses podiam recrutar traba- lhadores na vizinha Grã-Bretanha, desti- no tradicional de emigração, pelo que a Irlanda não sofreu a escassez de com- petências específicas;
q os níveis de educação dos jovens adultos irlandeses (entre 25 e 34 anos) eram nitidamente inferiores aos da
média da OCDE até 1991, mas estes números não reflectem os progressos realizados recentemente;
q as possibilidades de educação na sociedade irlandesa estão desigualmente repartidas (ver por exemplo, Clancy, 1995; Clancy e Hall, 2000). Hannan et al. (1995, p. 336) chamaram a atenção para o "contraste nítido entre os que têm ou não benefícios graças às qualifi- cações, quer na Ilanda quer no Reino Unido. Estas diferenças são conformes com o rápido aumento dos níveis de qualificação na Irlanda e o progresso muito lento realizado no Reino Unido durante os anos 80... Parece muito provável que estas sejam diferenças sejam resultantes da evolução do merca- do de trabalho";
O presente artigo da autoria de Jim Gleeson foi originalmente escrito para a Conferência Ágora IX sobre "Processos Alternativos de Educação e Formação" que teve lugar em Salonica em 26 e 27 de Junho de 2000.
O Ágora de Salonica é um fórum regular do Cedefop cujo objectivo é reunir actores da área da formação profissional inicial e contínua (FPIC), que tenham uma vasta diversidade de interesses, ideologias e horizontes profissionais. A ideia é trabalhar para desenvolver o que nos une e nos aproxima, e reduzir as diferenças que ainda nos separam. Trata-se de criar uma ponte e uma linguagem comum entre investigadores académicos, decisores políticos, trabalhadores e os seus representantes, empregadores e os seus representantes, trabalhadores independentes, professores, estagiários, etc.
O Ágora IX interrogava-se sobre a questão de saber se era aconselhável construir sis- temas de formação paralelos e escolas de segunda oportunidade ou se não era prefe- rível reforçar desde o início os meios usados nas escolas primárias, as de primeira oportunidade, para evitar o insucesso escolar. A problemática do Ágora IX resumia- se, assim, a escolher entre a integração de todos os grupos numa escola comum ou a criação de uma escola adaptada às necessidades específicas de cada grupo.
O Ágora IX chegou a duas conclusões básicas:
1. Numa perspectiva da formação contínua ao longo da vida a diferença entre esco - la inicial (de primeira oportunidade) e escola alternativa (de segunda oportunidade) deixou de ser relevante****. O que é importante é mudar atitudes em relação à apren - dizagem e à educação em geral: trabalhar para estabelecer uma cultura comum e uma mentalidade aberta à aprendizagem ao longo da vida. 2. A cooperação entre os diferentes parceiros, empresas, autarquias, escolas, esta - belecimentos de formação profissional inicial e contínua, é uma condição absolu - tamente indispensável para o sucesso deste projecto a longo prazo , que tem por objectivo permitir a qualquer pessoa desenvolver todas as suas potencialidades e fa- culdades, qualquer que seja a sua situação à partida.
O artigo de Jim Gleeson constitui uma ilustração muito representativa dos debates que tiveram lugar neste Ágora.
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Em Outubro de 1966 o Ministério da Empresa e do Emprego publicava o seu Livro Branco, Science, Technology and Innovation (Irlanda, 1996a), na base do relatório Tierney (STIAC, intitulado Making Knowledge Work for Us (5) (Irlanda, 1995b). Aí era enumerada uma lista de competências desejáveis que reflectem as identificadas pelo Livro Branco da União Europeia de 1994, destacando, em especial "a necessidade de os cidadãos e as empresas se empe- nharem numa formação contínua e ao longo de toda a vida". ( ibid , 120). A ter- ceira parte desta trilogia irlandesa de Livros Brancos, Human Resource Development (Irlanda, 1997), foi tam- bém preparada pelo Ministério da Empresa e do Emprego. Ocupa-se da fraca tradição do ensino profissional na escola secundária irlandesa ( ibid .,45) e estima que a percentagem relativamente elevada de jovens que abandonam a escola leva a fazer um esforço acrescido de recuperação e de reinserção e for- mação iniciais que "desvia uma parte importante dos recursos nacionais de formação do seu objectivo, que é o de dispensar as competências de alto nível necessárias às empresas irlandesas para serem mais competitivas", o que se traduz, por sua vez, por níveis inferiores de criação de emprego.
Stokes e Waters (1997, p.11) identi- ficaram os princípios fundamentais do actual sistema de formação profissional na Irlanda: acesso a diversos grupos- alvo, reconhecimento dos seus êxitos mediante um quadro nacional e global de certificaçãol, possibilidade de pro- gressão no interior do sistema, esta- belecimento de padrões nacionais de qualidade formativa, relevância e parce- rias na formação, colocação do estu- dante no centro do processo de educação e formação e, por fim, o enfoque sobre a formação contínua ao longo da vida.
O impacto do Fundo Social
Europeu (FSE) sobre a
Formação Profissional na
Irlanda
"É óbvio que sem o apoio do FSE, a FEP inicial na Irlanda não seria mais do que uma pálida sombra do que efec - tivamente é" (O’Connor, 1988, 66). Durante os anos 60 e 70, o aumento do
desemprego levou à reestruturação do FSE, que teve por consequência que mais de 90% dos seus recursos fossem atribuídos à formação profissional dirigida a categorias específicas de tra- balhadores e à luta contra o desemprego estrutural (Hantrais, 1995). Em 1997, a Comunidade alargada entendeu dever alargar o âmbito de aplicação do FSE – em particular aos grupos mais ameaça- dos, como os menores de 25 anos, e em especial aos que procuravam um primeiro emprego. A Irlanda reagiu desenvolvendo Cursos de Preparação para o Emprego ( Pre-Employment Courses – PEC) nas escolas profissio- nais, comunitárias e integradas, bem como certos cursos nos Institutos Técnicos Regionais ( Regional Technical Colleges ) que beneficiavam de um apoio do FSE.(6)^ Foi também neste período que certas regiões da Comunidade Europeia, incluindo ambas as partes da Irlanda, foram classificadas na categoria desfavorecida 1.
Quando se tornou claro que o desem- prego dos jovens na Europa não era um fenómeno transitório e que a transição da escola para o mundo do trabalho era um fenómeno complexo, o desenvolvi- mento pessoal dos jovens tornou-se a principal preocupação. A tónica deslo- cou-se da oferta de competências profis- sionais específicas para uma abordagem mais ampla da formação em competên- cias gerais, reflectindo a necessidade dos jovens se tornarem adaptáveis num momento em que as categorias tradi- cionais de empregos e capacidades estavam a desaparecer. Neste contexto, os projectos de transição escola – vida activa da Comissão Europeia (7)^ exerce- ram uma enorme influência no currícu- lo pós-primário irlandês. Estas iniciati- vas estavam destinadas a quem deixava prematuramente a escola e àqueles para quem o ensino secundário existente não interessava. (ver Granville, 1982; Crooks, 1990; Gleeson, 1990).
A introdução, por parte da União Europeia, da Garantia Social em 1982 destinada a assegurar formação a todos os jovens e fornecer uma resposta dinâmica ao problema do desemprego juvenil, significou que pelo menos 75% dos recursos do Fundo Social Europeu (FSE) (8)^ eram consagrados aos progra- mas que deviam permitir melhorar a empregabilidade dos jovens menores de
- Notar-se-à a importância atribuída ao significado económico do conheci- mento e da informação como matérias- primas da sociedade da informação (ver Gabinete de Publicações Oficiais das Comunidades Europeias: 1995, 4 e sgs.). A mesma mentalidade está re- flectida, por exemplo, no título da informação do Conselho Consultivo de Ciências Tecnológicas e Inovação, Making Knowledge Work for Us (Irlanda, 1995).
- Os PEC limitavam-se inicialmente às escolas profissionais, comunitárias e polivalentes (que deveriam destinar-se a cerca de 30% de todos os alunos do ciclo secundário) e visavam os alunos que sem eles teriam deixado prematura- mente a escola à procura de um emprego. Participaram no primeiro ano cerca de 1800 alunos, na sua maioria rapazes, que frequentavam escolas profissionais.
- Transição 1, de 1978-1982 e Transi- ção 2, de 1983-1987.
- Que faziam parte do orçamento do Fundo Estrutural Europeu. Dois dos cinco objectivos do Fundo Estrutural eram da exclusiva responsabilidade do FSE: luta a curto prazo contra o desemprego e assegurar aos jovens o início na vida activa.
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18 anos, proporcionando uma combi- nação de formação e experiência profis- sional e também dos desempregados entre 18 a 25 anos. Os Programas de Preparação e Formação Profissional (Vocational Preparation and Training Programmes (VPT) - substituindo os antigos PEC e seguindo linhas curricu- lares muito semelhantes – foram intro- duzidos na escolas secundárias irlan- desas no Verão de 1984 (9). Esta decisão foi particularmente importante na Irlanda na medida em que permitiu às escolas secundárias "académicas" intro- duzir os novos programas VPT pela primeira vez em Setembro de 1984 como resultado da extensão do apoio do FSE(10).
A seguir à adopção do Acto Único Europeu em 1987, a Comissão podia dis- por de cerca de um terço da dotação aos Estados-Membros e o financiamento europeu começou a marcar cada vez mais a política educativa irlandesa. Beneficiando do seu estatuto de Objectivo 1, a Irlanda viu o seu financia- mento do FSE duplicar entre 1989 e 1993, passando a 1500 milhões de ecus—quase 8% do orçamento total do FSE. A adopção do princípio de adi- cionalidade significava que os fundos estruturais europeus não podiam ser usa- dos meramente para substituir os finan- ciamentos nacionais e que devia haver um acréscimo equivalente da con- tribuição das despesas nacionais para as actividades em questão. Para além do financiamento pelos fundos estruturais, cerca de 15% da totalidade do orçamen- to eram dedicados ao financiamento de acções comunitárias de formação e ensi- no profissionais, tais como EURO- FORM, NOW, HORIZON, PETRA. Muitas destas actividades permitiram o desenvolvimento de formas alternativas de FEP e facilitaram as experiências transnacionais de trabalho dos alunos (ver, por exemplo, Gleeson and McCarthy, 1996).
Uma importante modificação nas regras de elegibilidade para o FSE, introduzida em 1988, teve um impacto importante para a Irlanda, porque permitiu aos jovens que tinham ultrapassado a idade de escolaridade obrigatória e estavam a receber formação no quadro do sistema de educação formal, passarem a benefi- ciar do apoio do FSE. O’Connor (1998, p. 62) comenta que "isso acabou final-
mente com a velha ‘dicotomia’ (11)^ entre educação e formação".
Na base dos princípios mais importantes do Livro Branco de 1994, o apoio do FSE à Irlanda para o período 1992- foi de novo duplicado, tendo a Irlanda obtido cerca de 930 milhões de ecus para os programas dedicados ao segun- do e terceiro níveis do ensino. Isto per- mitiu que um ministério com perma- nentes problemas de liquidez, a debater- se ainda com efectivos crescentes no ensino pós-primário, conseguisse pôr em prática iniciativas profissionais como o Leaving Certificate Applied (LCA) e o Leaving Certificate Vocational Programme (LCVP) para o segundo ciclo (15 a 18 anos). O ministro da educação Michéal Martin, numa entrevista à rádio em 1998, declarava que o seu objectivo era que 30% de todos os estudantes do segundo ciclo do ensino secundário se inscrevessem nas alternativas profissionais em 2000.
A parceria social a nível
nacional
A parceria foi um pilar absolutamente central da política irlandesa durante os doze últimos anos (Gleeson, 1998). Por exemplo, durante a visita do Presidente Clinton à Irlanda em Setembro de 1998, o slogan " Celebrating the Success of Partnership in Ireland (Celebrar o suces- so da Parceria na Irlanda) estava expos- to de modo bem visível por trás dos oradores na tribuna onde o presidente se dirigiu aos empresários de Dublin. A Tanaista (12)^ Mary Harney, Ministra para as Empresas, Comércio e Emprego, declarou num discurso que pronunciou a 24 de Setembro de 1998 numa conferên- cia intitulada "Venture and Seed Capital Measure" (Medida do capital de risco e de lançamento) da União Europeia, que o sistema irlandês de parceria social era "único na Europa e impensável nos Estados Unidos", acrescentando que "ele faz hoje virtualmente parte do próprio tecido do nosso sistema de governo. O Taoiseach(13), Bertie Ahern, afirmava num artigo publicado no Irish Times ( de Março de 2000) que a "Europa inve- ja" a nossa parceria social.
O método de gestão nacional irlandês através da parceria foi adoptado em 1987 num contexto de "profundo deses-
Os jovens entre 18 a 25 anos de idade frequentando cursos de formação técnica de nível médio (Middle Level Technician (MLT) nos Institutos Técnicos Regionais (Regional Technical Colleges –RTC) foram os beneficiários deste programa.
Das 380 escolas (em 800) que ofereciam os programas VPT no primeiro ano, 118 em 550 eram escolas secundárias.
Esta observação deve ser compreendida tendo em conta a proposta política Ages for Learning preparada pelo Ministério da Educação em 1984, que traçava uma demarcação entre o ensino pós-primário, por um lado, e a preparação e formação profissionais (VTP1 e 2), por outro.
Vice-Primeiro-Ministro.
Primeiro-Ministro
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afirmação foi posta em causa pela preferência concedida à técnica nos desenvolvimentos dos últimos vinte anos (Lynch, 1989) e pelo facto de os governos sucessivos apostarem forte- mente na educação para promover a prosperidade nacional.
Gleeson e Hodkinson (1999, p. 169) apontam para a existência de um dilema semelhante no Reino Unido: "a tensão no interior de uma política que estimula o discurso pedagógico prescritivo e simultaneamente requer uma pedagogia de autoaprendizagem constitui um importante obstáculo ao progresso...O desafio está em criar um novo tipo de "terceira educação" combinando objec- tivos de unidade social com objectivos de produtividade e competitividade... A diferença reside na passagem de uma pedagogia de sala de aula para uma pe- dagogia orientada para o formando que, ainda que circunscrita por um racional- ismo económico, redefine de modo ra- dical as relações entre aprender, ganhar a vida e ser competitivo". Os mesmos autores alegam, ainda que "o que falta na política actual debatida na Inglaterra e no País de Gales, é uma visão mais ampla de cidadania e da formação".
O predomínio dos interesses económi- cos e técnicos
Desde a publicação de "Investimento em Educação" (1967), o sistema educativo irlandês é caracterizado pela tensão (14) entre os partidários fervorosos da pro- dução de capital humano e os que defen- dem a igualdade de oportunidades de educação na Irlanda. O’Sullivan (1989,
- sustenta que a "igualdade de opor- tunidades, apesar de ser frequentemente referida como um ideal, nunca foi encar- ada como um conceito exigindo análise e elaboração... Este facto deu lugar a um entendimento incorrecto das suas impli- cações no planeamento". Por exemplo, foram necessários cerca de vinte anos até que existisse um currículo que respon- desse ao aumento da idade de saída da escola obrigatória em 1967. O’Sullivan (1992, 464) descobriu que o quadro irlandês de educação e de discurso social estava a tornar-se "crescentemente limi- tado à temática da educação e economia" e que a "identidade cultural, língua, com- petência cívica e evolução moral eram excluídos como temas". Segundo Fuller (1990, 175-6), o foco central do discurso educacional irlandês tem sido "a relação observada entre escolaridade aplicada e
as necessidades da economia". Isto é reflectido de muitas maneiras: a cres- cente preocupação com os índices de retenção escolares; o crescente pendor técnico evidente na introdução de "novos assuntos" , o crescente envolvimento da Irish Business and Employers Confederation (Confederação irlandesa de empresas e empresários – IBEC) na elaboração de políticas educativas, a mudança do nome do Ministério da Educação para Ministério da Educação e da Ciência (MEC) em 1997, e a nomeação, ao mesmo tempo, de um Ministro de Estado com especial respon- sabilidade sobre a Ciência e a Tecnologia.
Habermas acredita que o conhecimento resulta da actividade humana, motivada por necessidades naturais e interesses que designa por interesses constitutivos do conhecimento. Estes interesses podem ser técnicos, práticos ou emanci- patórios (críticos) (15). No quadro do paradigma técnico, o saber abstracto é apresentado sob a forma de matérias comportando verdades incontestáveis. A ênfase está no conhecimento instrumen- tal sob a forma de explicações científi- cas apresentadas como resultados ou produto e presta-se pouca atenção ao processo. Esta descrição corresponde bem à educação pós-primária irlandesa tal como a descrevia a OCDE (1991). Dentro do modelo de preocupação com o interesse prático, a tónica é posta na produção de sentido e na sua interpre- tação. O trabalho de investigação de acção escolar realizado no Marino Institute of Education constitui um exemplo raro de iniciativa em matéria de educação pós-primária na Irlanda baseado neste interesse prático. Lendo MacNiff e Collins (1994), poder-se-ia pensar que os professores envolvidos nesta iniciativa escolheram os primeiros anos da escolaridade pós-primária em lugar das escolas terminais – onde as questões académicas em causa são mais importantes – como campo de pesquisa. No quadro das abordagens que têm em vista a emancipação, a principal preocu- pação diz respeito à distribuição do poder e à emancipação do estudante através do processo de aprendizagem. A Conference of Religious in Ireland (CORI) (16)^ é a principal defensora deste paradigma na Irlanda(17).
Callan (18)^ (1995,100ff) argumenta que a principal preocupação de várias forças políticas tem sido " o adaptar as pessoas a uma sociedade à qual é permitido não
Bem ilustrada no tratamento da educação nos vários programas de parceria governamental.
Applied to curriculum de Carr e Kemmis (1986), Grundy (1987), Cornbleth (1990) e outros.
A CORI e Combat Poverty (por exemplo, O’Neill, 1992), constituem, sem dúvida, o melhor exemplo de uma tendência alternativa na Irlanda. McCormack explica o papel político da CORI do seguinte modo: "nós batemo- nos pela nossa causa com muitos outros parceiros, enquanto a igreja institucional se apoia simplesmente na sua autoridade... devemos esclarecer o sistema à luz do Evangelho, enquanto os gestores da Igreja têm interesse em preservar o sistema.
Ver, por exemplo, a resposta da CORI ao Livro Verde sobre a educação dos adultos de 1999, intitulada "Education for Transformation".
Ver igualmente O’Sullivan (1989, p.243 sgs.).
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colocar problemas". Por conseguinte, as questões fundamentais sobre os progra- mas escolares foram evitadas, "enquanto se aplicavam ajustamentos menores ou microadaptações a um grande número de matérias sociais e culturais... que deram lugar a uma extensão dos conteúdos dos currículos resultando em pressões sobre as escolas para lhes darem resposta". Esta afirmação confirma as conclusões da OCDE (1991, p.76), de que os "objec- tivos básicos e valores do sistema educa- tivo eram mais tácitos do que explícitos numa época em que ocorriam na sociedade transformações importantes na sociedade, economia e cultura; as mudanças nos currículos, avaliação e exames têm sido contínuas mas sem se inscreverem numa visão de conjunto". Esta situação reflecte o pensamento de muitos autores (por exemplo McGlynn, 1995; Gleeson, 2000) que a sobrecarga dos currículos é um dos problemas mais genericamente reconhecidos no sistema educativo irlandês.
O discurso educativo irlandês contém muitos exemplos do paradigma técnico – mecanismos de "entrega" ( delivery ), uti- lizados em relação com o INSET e com os currículos; frequentes referências aos "produtos do nosso sistema", a referên- cia à formação do professor, em vez da educação do professor; a preocupação com "a conclusão dos cursos". Outros termos que aparecem muitas vezes neste discurso são "alvos", estratégias, e "revisão" ( overhaul ). Baseado na priori- dade conferida às reflexões sobre o "ca- pital humano" , Lynch (1989), a OCDE (1991) e outros fizeram comentários sobre o predomínio dos aspectos técni- cos nas recentes revisões curriculares. Esses aspectos técnicos de currículo e de avaliação recebem muita atenção no pós- primário, i.e. a introdução de graus adi- cionais(19)^ e de uma escala mais ampla de graus (20); a publicação de relatórios de examinadores, a inclusão na Lei do Ensino (1998) ( Education Act ) de dis- posições relativas à classificação em ca- tegorias; a incorporação de objectivos de avaliação nos planos de estudos ( syl - labus ); o estabelecimento da Comissão de Pontuação para considerar a influên- cia do sistema de acesso à universidade sobre o Leaving Certificate. O sistema irlandês apresenta todas as característi- cas de um sistema marcado principal- mente por preocupações técnicas, como o sublinha Grundy (1987):
q predomínio da subcultura de ma- térias;
q forte centralização dos currículos e dos ambientes de ensino;
q consideração da "teoria" pelos pro- fessores unicamente quando a julgam com aplicação "prática";
q acentuado enfoque na avaliação externa do produto;
q preocupação dominante com a gestão da sala de aula e com a disciplina;
q aplicação pelos professores de pro- jectos delineados e transmitidos de cima para baixo;
q Os diplomas de conclusão de estudos ( Leaving Certificates ) não têm outro significado para além da pontuação para aceder ao ensino superior.
A FEP inicial após a esco-
laridade obrigatória – o
caso do Leaving Certificate
Applied
Os programas do segundo ciclo do ensi- no secundário foram diversificados em meados dos anos 90 a fim de reter na escola um maior número de alunos. Os alunos podiam escolher entre um ano inicial de transição, cujo objectivo prin- cipal era o de enriquecer a sua experiên- cia escolar, antes de se orientarem para uma das três opções de Leaving Certificate – o Established Leaving Certificate tradicional, o Leaving Certificate Vocational Programme (LCVP), uma variante do Leaving Certificate tradicional e o Leaving Certificate Applied (LCA), totalmente diferente. O LVP e o LCVPdevem a sua existência aos financiamentos europeus, enquanto o LCA é também fortemente baseado nas actividades de desenvolvi- mento dos programas apoiados pela União Europeia nos anos 80.
Os alunos que preparam o Established Leaving Certificate escolhem sete assuntos entre um conjunto de mais de trinta. A ideia é oferecer-lhes uma edu- cação vasta e equilibrada, tendo simul- taneamente em conta a exigência de experiência profissional. Os desempe-
- A introdução do Junior Certificate em 1989 levou à substituição do Common Level Intermediate Certificate por dois níveis em disciplinas que não o irlandês, o inglês e a matemática, que contam hoje três níveis. O autor estima que esta evolução constitui um incentivo à introdução de mais diferenças.
- Criada por razões de natureza administrativa, a fim de permitir uma maior diferenciação no sistema dos pontos CAO. Em consequência, temos agora catorze diplomas possíveis em cada nível para cada matéria. O significado destes diplomas não está definido, para além do caso do Learning Certificate em termos de pontos CAO.
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um relacionamento "diferente" com os professores (Ó Donnabháin, 1999; Boldt, 1998).
Os resultados dos alunos são pontuados proporcionalmente usando três sistemas de créditos:
q conclusão do módulo (31% dos crédi- tos) baseado em trabalhos para os quais os próprios alunos solicitaram avaliação;
q trabalhos de projecto dos alunos (35% dos créditos), onde os estudantes tiveram a oportunidade de se dedicarem a temas de investigação específicos por que se interessam;
q exames finais (34% dos créditos)
A diferença entre este programa e o Established Leaving Certificate , como se vê na figura 1.
O projecto do estudante
Trata-se do aspecto mais inovador do programa LCA e por isso merece espe- cial atenção. Envolve a participação dos
alunos em actividades práticas através das quais a formação é aplicada ao desenvolvimento de um produto, à análise de um problema ou ao forneci- mento de um serviço. O projecto actua como um veículo para a integração do currículo, estimulando os alunos a orientar a sua aprendizagem nas dife- rentes fases do programa, a partir dos diversos módulos que já concluíram e prosseguindo os seus próprios interesses de formação de uma maneira flexível.
Os projectos levam um mínimo de dez horas (normalmente bastante mais) a completar e podem ser realizados numa base individual ou em grupo. A con- clusão do projecto incorpora as fases de planeamento, recolha de dados, proces- samento, apresentação de um relatório, avaliação. A avaliação dos projectos é baseada em:
q Critérios do desempenho – qualidade, evidência de espírito empreendedor e iniciativa, criatividade, participação, aplicação prática.
q Critérios para avaliação do relatório -
- clareza na exposição dos objectivos,
Figura 1
Comparação de currículos
Critérios Amplitude e equilíbrio
Integração do programa
Organização
Pedagogia
Avaliação
Certificação
Motivação dos participantes
Contributo da comunidade
Experiência profissional
Programa centrado em
Established Leaving Certificate Os participantes escolhem livremente sete disciplinas (31) Matérias de opção
Matérias com a duração de dois anos
Exames e estudo por manuais escolares Avaliação final
Matéria a matéria
Recompensa no final do curso
Mínimo
Só no LVCP
PRODUTO
Leaving Certificate Applied Currículo básico comum para todos
Trabalho de projecto; Trabalho de grupo Aprendizagem pela experiência
Cumulativo
Classificação por grupo
Objectivos a curto prazo
Motivação intrínseca
Significativo
FUNDAMENTAL
PROCESSO
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eficácia do plano de acção e de comuni- cação, grau de integração obtido, com- preensão dos conceitos, autoavaliação.
Trinta e cinco por cento dos créditos do programa são atribuídos a projectos. A avaliação dos projectos inclui também uma entrevista com os participantes no projecto. Ao longo do programa de dois anos, os alunos elaboram sete projectos entre as quais figuram:
q um projecto na área da educação geral;
q um projecto na área da formação profissional;
q dois projectos na área do ensino profissional;
q um projecto sobre questões da actua- lidade;
q um projecto de aplicação prática;
q um trabalho de reflexão pessoal.
De entre os exemplos de projectos con- cluídos até ao presente incluem-se o estudo das profissões, os "Efeitos do tra- balho em part-time nos estudantes full- time", os sistemas de segurança nas escolas, "uma investigação sobre Joyriding " , o fornecimento de refeições na realização de eventos (catering), a instalação de uma estufa, a produção de uma diversidade de artefactos, a gestão de um conjunto de mini-empresas, o fornecimento de serviços de lazer e a oferta de serviços de cabeleireiro.
A resposta dos participantes a projectos que sirvam de meio de aprendizagem e para o desenvolvimento pessoal tem sido excelente (Ó Donnabháin, 1999) Em par- ticular, os alunos referem a sua crescente auto-confiança e interesse em aprender, derivados do facto de se envolverem na sua própria educação. Sublinham, de igual modo, a importância dos projectos para a sua própria actuação na vida – as suas experiências de jovens adultos, os problemas da vida familiar, o problema da escolha de um programa adequado de ensino pós-obrigatório e de emprego. Ao comentarem os seus projectos, os alunos estão perfeitamente conscientes de como a sua experiência de aprendizagem e a sua relação com o professor foram alte- radas. Na verdade, alguns mostram impaciência com professores que limi- tam a sua liberdade de escolha relativa- mente aos seus próprios interesses no
âmbito da aprendizagem. A avaliação que os alunos fazem dos seus projectos pode ser resumida nos seguintes comen- tários típicos:
"É o modo como o curso se desenvolve... é possível encontrar outras pessoas... temos de sair para rua e fazer coisas por nós próprios... não há professores a vigiar para que façamos o trabalho de casa... é dada uma oportunidade para investigarmos aquilo de que gostamos."
"Tudo o que fizemos é do maior inte - resse para enfrentarmos a vida prática."
A educação para o mundo
do trabalho
A preparação para o trabalho, incluindo a experiência profissional, faz parte do programa de Preparação e Orientação Profissional que ocupa cerca de 240 horas em dois anos – sendo metade deste tempo ocupada com experiência de trabalho. O formato e natureza desta experiência varia de escola para escola e inclui a colocação profissional, simu- lações profissionais ou investigação sobre carreiras que se desenvolvem por blocos ou à razão de um dia por semana. Numerosos participantes escolhem pro- jectos baseados na sua própria experiên- cia profissional.
Na perspectiva dos participantes, a experiência profissional constitui um aspecto fundamental do programa. Os dados recolhidos em entrevistas feitas em 1999 por Ó Donnabháin mostram que os estudantes apreciam esta expe- riência, que lhes dá mais confiança e auto-estima, um melhor conhecimento dos aspectos da vida prática e das suas futuras actividades profissionais, a pos- sibilidade de desenvolver novas com- petências e de melhorar as competências existentes, ou ainda a possibilidade de desenvolver a sua motivação e maturi- dade. A qualidade do desempenho dos professores e das escolas neste aspecto do programa é extremamente variável.
Aexperiência do LCAleva a pensar que os professores que participam neste e noutros aspectos do programa experi- mentam dificuldades para ter em devida conta as experiências de aprendizagem extra-escolares que não se inscrevem nos percursos bem conhecidos das
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Parceria
O sector da educação tem estado na primeira linha do desenvolvimento do modelo de parceria social de formação de consensos procurando aquilo que é um dos aspectos mais significativos da política irlandesa em geral. Contudo, a retórica da parceria não se traduz sem- pre em realidade concreta e o LCA le- vanta algumas questões interessantes sobre a prática da parceria. Enquanto a natureza "fechada" deste programa per- mite uma grande liberdade de ino- vação, por um lado, (Gleeson e Granville, 1996), faz, por outro lado, aumentar o receio de estigmatização. Alguns, como, por exemplo, por ocasião da Convenção Nacional sobre Educação ( National Education Convention ), declararam que os parti- cipantes em programas alternativos e menos académicos poderiam ver-se marginalizados: "uma vez que o curso não conduz a qualificações profissio- nais formais e que estes diplomados só podem progredir para cursos limitados de educação pós-secundária, há um risco claro que esta opção possa ser vista como "mole" ( soft-option ) e de interesse limitado aos olhos dos alunos" (21)^ (Coolahan ed; 1994, 76).
O reconhecimento do novo diploma pelos empregadores e pelas instituições de ensino pós-obrigatório (Gleeson e Granville, 1996) constitui o teste para a implementação do modelo de parceria. Enquanto os estudantes de LCA que pretendem progredir para educação e formação posteriores o podem fazer através de um curso de Post Leaving Certificate (NVCA Nível 2) que abre certas possibilidades no terceiro nível não universitário, a preocupação do par- ticipante LCA típico diz respeito ao reconhecimento da sua qualificação pelo empregador, incluindo o Estado. NESC (1993, 21ff) sugeriu que "as pers- pectivas para o sucesso de alternativas ao actual Leaving Certificate seriam melhoradas pelo estabelecimento de li- gações entre estes programas, através de itinerários estruturados e possivelmente exclusivos" para o ensino pós-obri- gatório e para o mundo do trabalho. A proposta de conferir a esta opção um tratamento preferencial coloca uma questão real quanto à abordagem em parceria aplicada ao VET. Apesar da
retórica dos acordos de parceria relati- vamente ao fim da exclusão social, os parceiros não se têm mostrado até à data inclinados a implementar a sugestão do NESC.
O LCA levanta uma segunda questão crítica à elaboração da política nacional em relação à abordagem em parceria. O maior sindicato de professores ao nível pós-primário tem recusado implemen- tar as propostas de avaliação dos alunos que constituíam uma parte integrante desta via. Esta recusa compromete fortemente a eficácia desta opção. Enquanto a Confederação Irlandesa de Sindicatos ( Irish Congress of Trade Unions ) tem desempenhado um papel muito responsável e estrategicamente importante para possibilitar uma abor- dagem em parceria com o governo a nível macro, vemos aqui que um dos mais importantes sindicatos se recusa a cooperar com um aspecto vital de uma iniciativa desenvolvida para responder às necessidades daqueles que correm o risco de sofrer os piores efeitos da desigualdade.
Fragmentação
Aeducação irlandesa caracteriza-se pela fragmentação numa diversidade de níveis, e por relações sempre pro- blemáticas entre os diferentes mi- nistérios responsáveis pela Educação e Formação (Gleeson, 2000). O caso do LCA constitui um exemplo flagrante desta fragmentação. Foi desenvolvido pelo Conselho Nacional dos Programas e da Avaliação, e o Ministério da Educação e da Ciência foi seguidamente encarregado da sua implementação e avaliação. Neste contexto é muito difícil garantir que os princípios subjacentes a este programa sejam implementados de modo coerente e que à fase de avaliação seja dada a devida consideração.
O LCA oferece um excelente exemplo da natureza parcelar da reforma irlan- desa de currículos na medida em que veio juntar-se ao programa existente do Leaving Certificate. Com uma certa iro- nia, pode afirmar-se que, como sempre no sistema educativo irlandês, as me- lhores coisas passam-se à margem, na medida em que o LCA exemplifica per- feitamente a implementação de progres- sos significativos tais como a abor-
- Considerações semelhantes constam do Livro Branco sobre o Desenvol- vimento de Recursos Humanos ( White Paper on Human Resource Develop - ment ) (Irlanda, 1997, 48): "um teste crí- tico de relevo a estes novos programas de vocação profissional deve fornecer resultados... demonstrando que são tão bem aceites e considerados como as opções tradicionais e convencionais".
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dagem centrada no projecto, a reflexão, a aprendizagem activa e a participação dos estudantes em actividades de inves- tigação.
Rigidez
Hannan e al. (1998,127), na sua análise daquilo que designam como a "sobre educação" do mercado jovem irlandês, concluíram que "uma das mais acentua- das características do sistema educa- cional irlandês, apesar dos seus êxitos óbvios, é a sua inflexibilidade... A maior parte da actual limitação da flexibilidade está localizada mais nas áreas curricular e de certificação do que na evolução do ensino e dos cursos, na oferta a tempo parcial ou nos acordos de créditos cumulativos combinando educação e formação. Esta rigidez também se veri- fica nas normas de progresso e acesso ao ensino pós-secundário, que são limita- doras para aqueles alunos que con- cluíram com sucesso o sistema de edu- cação geral, dando pouca consideração às especializações profissionais ou téc- nicas".
Paridade da avaliação
A natureza "fechada" do LCA fornece um outro exemplo de rigidez. Embora esta abordagem apresente várias vanta- gens, como o afirmam Gleeson e Granville (1996), o isolamento que daí resulta tem implicações na paridade de avaliação do programa e atrasa o acesso ao ensino superior. Isto é particular- mente desfavorável num momento em que há um considerável desconforto nacional acerca da proporção do número de admissões ao ensino superior a partir de estudantes provenientes das classes trabalhadoras e quando se permite o acesso a programas de Certificate e Diploma a quem completa com êxito cinco matérias do Established Leaving Certificate.
Esta natureza "fechada" do LCA deve ser vista à luz do contexto histórico da educação irlandesa pós-primária. Tudo leva a crer que esta opção não per- manecerá fechada indefinidamente, num momento em que a baixa natali- dade reduz o número de alunos dos cic- los mais avançados e aparecem vagas disponíveis para acesso ao ensino supe- rior. Um outro problema, ligado ao ante-
rior, surge agora: uma elevada taxa de abandonos e reprovações dos alunos mais fracos na universidade. Esta falta de flexibilidade traduz-se igualmente pela relutância do Ministério da Educação e Ciência em permitir aos alunos do LCA acumular créditos por um período superior a dois anos e per- mitir às escolas a implementação dos seus próprios módulos educativos.
A educação num "terceiro lugar"
Um dos aspectos mais interessantes do LCA é que um programa que faz parte da família do Leaving Certificate e que é da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência está a ser imple- mentado em todo um conjunto de ambientes extra escolares como o pro- grama Youthreach. McNamara (2000), que estava idealmente colocado para comparar os ambientes escolares e extra escolares, concluiu que "não há motivo para não propor a opção do Leaving Certificate Applied num ambiente extra escolar. O argumento segundo o qual é necessário dispor de professores qualifi- cados para aplicar este programa com êxito não convence... A escola tradi- cional implementou, antes do Youthreach [o ambiente extra escolar] o Leaving Certificate Applied ... mas a gestão do programa Youthreach é mais flexível. Neste caso, os professores estavam mais próximo dos estudantes do que na escola normal. Assim, que sis- tema funciona melhor? Para a gestão global do programa, e por razões admi- nistrativas, podemos afirmar que era a escola normal. Contudo, como o objec- tivo do Leaving Certificate Applied é o de preparar os jovens para a vida adulta e profissional, julgo que a opção Youthreach é melhor, pois está mais próxima das necessidades dos jovens".
Conclusão
Hord (1995) identificou quatro fases na reforma dos programas escolares:
q preparar as componentes;
q preparar as pessoas;
q preparar as escolas;
q preparar o sistema.
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