Baixe Ludicidade na Escola: Importância dos Jogos e Brincadeiras na Sala de Aula e outras Resumos em PDF para Pedagogia, somente na Docsity!
Brincar: estranhamento ou encantamento? O lúdico que nos move
Ana Cristina Polo* Cristiane Camargo Gimenes** Karina de Lamare Leitzke Fernandes*** Maiara M. Carvalho Correa**** Maria Aparecida Bergamaschi*****
Resumo Este trabalho, que tem como enfoque a ludicidade, relata atividades e aprofunda reflexões acer- ca de jogos e brincadeiras, destacando a importância do lúdico na sala de aula. A partir das observações realizadas numa escola de ensino fundamental, constatamos a ausência de recursos lúdicos no contexto da sala de aula dos anos inicias. Contudo, é notória a importância da ludi- cidade como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. A experiência aqui relatada ocorreu numa escola pública estadual que atende a comunidade do Morro Conceição, na cidade de Porto Alegre-RS, onde atuamos semanalmente com oito turmas, de educação in- fantil à quarta série, incluindo alunos com idades entre cinco a quatorze anos. Constatamos que a ludicidade e sua mediação não perpassa as práticas pedagógicas nessa escola. No entanto, os alunos apresentaram-se receptivos, disponibilizando-se para o momento lúdico e apropriando- -se dos jogos e brincadeiras. A experiência e as reflexões realizadas possibilitaram um crescimen- to importante na formação de cada participante do projeto, “contaminando” os alunos com o desejo de brincar. Todavia, para a continuidade do trabalho, fica o desafio de promover uma formação docente voltada para o lúdico, que instigue as educadoras a inserirem jogos e brin- cadeiras em suas vidas, para que, assim, possam praticá-las na sala de aula, com os seus alunos. Palavras-chave: ludicidade, docência, experiência.
- Acadêmica em Pedagogia e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail : aninha_421@hotmail. com. ** Acadêmica em Pedagogia e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail : cristhypedagogia2009@ gmail.com. *** Acadêmica em Pedagogia e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail : ninimoranguinho@bol. com.br. **** Acadêmica em Pedagogia e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail : maia_atitude@hotmail. com. ***** Professora da Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universi- dade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Pedagogia (UFRGS). E-mail : cida.bergamaschi@gmail.com.
Playing: surprise or enchantment? Fun and games which move us
Abstract This study, with a focus on playful ways of doing things, reports on activities and presents considerations on fun and games while highlighting the importance of fun in the classroom. As a result of observation at an elementary school, a lack of resources for fun activities was seen in beginner classes, although the importance of this pedagogical tool in the teaching/ learning process is well-known. The experience reported here took place in a State school in the Morro Conceição catchment area of Porto Alegre. The researchers worked weekly with eight classes of 5 to 14-year olds from pre-school to fourth grade. It was seen that fun and games were not included in the teaching practices at this school. However, students were receptive to play, were ready and participated in fun activities. The experience and reflections brought about considerable growth in the formation of each participant in the project, and “contaminated” the students with the desire to play. However, if this work is to continue, the challenge of promoting teacher formation with a focus on fun must be met. It would encou- rage teachers to incorporate fun and games into their own lives, so that they could learn how to use them in the classroom with their students. Keywords : fun, teaching, experience.
O jogo é um fim em si mesmo para a criança; para nós deve ser um meio. (Brougère)
Introdução
Este trabalho apresenta as reflexões realizadas a partir de um projeto
de docência, incluído no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Pedagogia, desenvolvido pela Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Inicialmente, realizamos uma pesquisa de campo na escola, com visitas semanais durante dois meses, que envolveu observação dos espaços escolares tanto dentro quanto fora da sala de aula e entrevistas com professores. Durante esse tempo, verificamos a ausência do lúdico, jogos e brincadeiras, nas práticas docentes. Devido a isso, elegemos a ludicidade como tema gerador da nossa pri- meira atuação no projeto de iniciação à docência no segundo semestre de 2010. A dimensão lúdica, desde muito, habita os debates e discussões a respeito de sua implicação no contexto escolar. É notória a importância e necessidade de utilizarmos a ludicidade como ferramenta pedagógica no processo de desenvolvimento e aprendizagem, confirmando Fortuna (2000) ao dizer que brincar é, sim, aprender.
turno inverso e também do turno em que a atividade era realizada, numa tarde por semana. Os grupos de alunos com os quais trabalhamos eram compostos por crianças e adolescentes de cinco a quatorze anos de idade e nossa ação contou com atividades previamente planejadas e propostas de acordo com a demanda das turmas.
Conceituando o lúdico, jogo e brincadeira
Segundo Lima (2004, p. 5), a palavra lúdico vem do latim e significa ilusão:
[...] é o adjetivo que qualifica tudo o que se relaciona com o jogo ou a brin- cadeira. É utilizado para caracterizar uma mentalidade, um comportamento ou uma ação que parece apresentar um ambiente ou evento no qual o real tem um estatuto semelhante ao que tem na brincadeira ou no jogo: de pra- zer, divertimento, etc.
O lúdico se manifesta sob diferentes atividades e nas mais diversas faixas etárias, entre elas o jogo e a brincadeira. Contudo, Dohme (2003) expõe que esta também se ocupa de outras atividades, tais como: histórias, dramatizações, músicas, danças e artes plásticas. Nesse sentido, o jogo é uma das possibilidades lúdicas. De acordo com as diferentes culturas e linhas teóricas, as termino- logias do jogo, brincar e brincadeira variam de sentido e significado. Diz Kishimoto (2003) que a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ação lúdica, ou seja, é o lúdico em ação. Já para Huizinga (1993), jogo é uma atividade vo- luntária, exercida em determinado tempo e espaço, seguindo regras pré- -estabelecidas, dotada de um fim em si mesma, com caráter fictício. Para Fortuna (2000), a caracterização do jogo pode ser atribuída à brincadeira, pois em ambas percebemos conceitos em comum, os quais também são identificados por Caillois (1990), que define a atividade lúdica como livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada e simbólica, sendo que o termo improdutivo tem aqui um caráter autotélico, ou seja, o objetivo do jogo é apenas o de jogar. A partir desses autores, percebemos que ambos os conceitos não se distinguem em se tratando de suas aplicações práticas, uma vez que, apesar
da brincadeira ser vista como uma ação desprovida de intencionalidade e pouco valorizada, assim como o jogo, possui repercussões nos diferentes níveis do desenvolvimento humano e propicia aprendizagens. Segundo Winnicott ( apud PARENTE, 2006), a brincadeira é uma espécie de elo entre a realidade externa e interna e permite aproximar o que é concebido subjetivamente do que é objetivamente percebido pela realidade.
Ludicidade e os discentes
Nos treze encontros realizados com os alunos da escola Padre Bal- duíno Rambo, contemplamos momentos lúdicos, objetivando, em alguns deles, a integração, apresentação e reconhecimento dos participantes do grupo. Tisi (2004) refere que a atividade lúdica incide na autonomia e na so- cialização da criança, quesitos esses encontrados nos primeiros encontros de nossa prática. Eles foram fundamentais para tal integração mediados pelos jogos “Dança das cadeiras invertida”, “Adote um dono” e ”Toca do coelho”. Tais jogos foram propostos com o intuito de problematizar e intervir nos processos de construção, tanto da autonomia, quanto da socialização, devi- do ao seu caráter dinâmico, descontraído, em que os próprios alunos foram sujeitos das escolhas e configurações de cada momento. Para dar sequência às atividades realizadas na escola, buscamos brin- cadeiras cuja finalidade seria proporcionar um agir com curiosidade, com iniciativa e com autoconfiança, seguindo a proposição de Vygotsky (1988). Como exemplo, podemos citar as brincadeiras “Eu te amo porque...”, “Cena estática”, “O urso e o lenhador”, entre outras, em que as crianças foram de- safiadas a explorar o outro, expondo-se e ao mesmo tempo compartilhando a percepção do outro. A descrição objetiva dos jogos e brincadeiras aqui citados encontra-se no apêndice, ao final do texto. Estabelecendo uma relação entre a ação e o pensar, os jogos coletivos não somente possibilitam modificações no âmbito do agir, mas também na organização do pensamento. Collares (2008) afirma que o trabalho em grupo tem a função de socializar dúvidas e descobertas, por meio da resolução coletiva do problema posto. Isso foi evidenciado em determina- das situações, como “Robô descontrolado”, “Palavra temática” e “Adivinha- ções”, cujas ações propiciaram a interação coletiva. Outra autora, Borja y Sole ( apud COLLARES, 2008) afirma que o jogo oferece a possibilidade de meninos e meninas divertirem-se. Assim,
dos e na participação desses momentos lúdicos, agindo enquanto promotor deles. A formação e a preparação para aceitar e incorporar o lúdico na sala de aula é algo construído e constituído no processo de formação, que envolve a experiência do brincar enquanto criança, a formação humana do docente e o conhecimento adquirido a respeito deste. Com o intuito de promover uma atividade comemorativa no dia da criança, realizamos uma gincana da qual participaram parte dos discentes atendidos pelas bolsistas do programa Pibid Pedagogia. Na ocasião, sele- cionamos algumas brincadeiras envolvendo o grande grupo, dividido em equipes, ação que requer, para seu desenvolvimento, o máximo de coope- ração. No entanto, durante as vivências das atividades lúdicas estabelecidas, verificamos o estranhamento, a não disponibilidade e até mesmo a recusa de alguns alunos e professores frente às propostas, mostrando uma postura de resistência para a participação e o pleno envolvimento. Se pensarmos que o jogo ensina, é possível que o professor aprenda mais com o jogo do que o próprio aluno, uma vez que um dos componentes da formação lúdica do educador é a própria vivência do brincar, de acordo com Fortuna (2005). Collares (2008, p. 04) acrescenta:
Acolher movimento, a troca e os comentários, por vezes avessos ao que se espe- ra considerando os desafios ou convites à desacomodação, remete o professor a um lugar ativo, curioso, de reciprocidade, no qual se devolve ao aluno o convite à criação organizadora, contextualizadora de si e do mundo. Sem essa compreensão e acolhimento, os alunos continuarão jogando sozinhos, e quem sabe aguardando que a escola, um dia, aprenda a participar do jogo.
Contudo, o professor capaz de brincar precisa estar apto a ouvir, acei- tar o inesperado, trabalhar com o imprevisível, reajustar seu planejamento. Em outras palavras, precisa estar disponível para reavaliar constantemente o seu fazer docente. Entretanto, nem todos os educadores estão prepara- dos para refletir sobre sua prática, pois, antes de tudo, jogar é reconstruir, desorganizar, e isso requer disponibilidade, sensibilidade, desprendimento e renovação. Poderíamos pensar que o jogo é uma atividade simples, no entanto percebemos que requer disposição para “se jogar”, bem como estu- do aprofundado sobre o tema, evidenciando, desse modo, a necessidade de formação dos professores para essa questão da ludicidade na escola.
Bolsistas brincando
Em relação às bolsistas, que são estudantes de Pedagogia e, portanto, ainda estão na formação inicial para a docência, acreditamos que, como futuras profissionais da educação, os materiais didáticos pedagógicos e as diferentes maneiras de inseri-los no cotidiano escolar ainda parecem ser ta- refas a serem feitas em espaços de aprendizagens. Propostas que incorporem e mobilizem a curiosidade e o desejo dos alunos, a utilização de recursos desafiadores, os quais provoquem diálogos entre eles, o uso de materiais que abrigam uma multiplicidade de conhecimentos, esses são alguns dos prin- cípios educativos a serem incentivados em sala de aula e difundidos entre profissionais educadores. Com isso, pensamos em aliar à ludicidade outros recursos, visando revirar os conteúdos curriculares escolares. Oliveira, Ro- drigues, Dalla Zen e Xavier (2005) afirmam que devemos atentar para a ne- cessidade de refletir sobre os modos de lidar com tais recursos, transpondo- -os para um currículo mais dinâmico e menos cristalizado. Nesse sentido, pensamos que a dimensão lúdica precisa ser incorpo- rada ao currículo, incluída como recurso didático, de forma a incidir na for- mação dos sujeitos nos diferentes momentos da vida, tanto das crianças na educação infantil e no ensino fundamental, como nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Seguindo nessa linha de pensamento, es- tabelecemos como recursos alternativos atividades como a música, a poesia e a contação de histórias, inseridas nas oficinas que desenvolvemos na escola. Propomos a “Cantiga do João” e “É tudo invenção”, assim como uma dinâ- mica com a temática da família a partir da leitura O livro da família. Esses são recursos que permitem um exercício de ação/reflexão/ação, perpassando esse viés teórico-prático. Complementamos esse pensamento com a afirmação de Santos (2001, p. 8):
O conhecimento da teoria é imprescindível para que o professor saiba iden- tificar as diferentes formas pelas quais as atividades lúdicas se manifestam ao longo da infância e relacioná-las com o processo de desenvolvimento da inteligência. Mas é necessário que a teoria seja pensada e alimentada pela prática, ou seja, será através da interação com o seu grupo de crianças que o professor terá condições de tomar decisões que estejam em sintonia com o pensamento e com os sentimentos das crianças, significando, a partir da ação da criança, reais oportunidades construtivas.
ser coisa de criança e passa a ser coisa séria, digna de compor uma ação do- cente comprometida, por meio de recursos didáticos, pretendendo atingir o processo ensino-aprendizagem (PENTEADO, 1997). Tratando-se das repercussões do trabalho junto aos alunos da escola Rambinho, percebemos inicialmente um não entendimento da proposta, evidenciado na postura reprimida diante das brincadeiras. Contudo, no desenrolar das dinâmicas, foram apresentando-se mais colaborativos e re- ceptivos, agindo como sujeitos ativos, disponibilizando-se para o momento lúdico e apropriando-se das brincadeiras. Isso também nos foi mostrado nas insistentes solicitações das crianças por atividades lúdicas, repetindo aquelas brincadeiras que já havíamos realizado, assim como quando, ao levarmos outras opções de oficinas, utilizando outras temáticas, pediam que brincás- semos com eles. Pereira (2005, p. 23) ressalta isso ao afirmar que:
Não é à toa que as crianças repetem as brincadeiras. Ali, há uma vivência que as direciona para uma realização interna da eterna incompletude do ser. Essa busca gera cultura traduzida nas brincadeiras, nos brinquedos, nos jogos e em toda sorte de ações que alimentam a experiência humana.
Dessa forma, podemos pensar que nossos objetivos de “contaminar” os alunos com o desejo de brincar e buscar o prazer foram alcançados, em sua maioria. Todavia, como desafio para um trabalho posterior na insti- tuição, fica o de promover mais incisivamente ações de formação docente continuada voltadas para o lúdico, instigando educadores a resgatarem sua infância, permitindo o jogo em suas vidas para que, assim, possam permiti- -lo na sala de aula, com os seus alunos. Por último, consideramos que as influências da ludicidade ocorreram não somente nos discentes, mas também com as bolsistas do Programa de Iniciação à Docência, que protagonizaram esse projeto. A troca de experiên- cias possibilitou um crescimento importante na formação de cada uma das integrantes do grupo. Madalena Freire (1992) destaca que um grupo não é um amontoa- do de indivíduos, mas o resultado da dialética de projeções, transferências, em um trabalho de coordenação e reflexão. Assim, enquanto educandas- -educadoras, as bolsistas mostraram romper com as quietudes, sem cessar com as ações de re-construir, de forma individual e ao mesmo tempo cole-
tiva. E, como afirma Pereira (2005, p. 26), percebemos que, “na verdade, encontramo-nos diante de um dilema: brincar por brincar ou brincar para aprender? A resposta deveria ser: ambos. É necessário aprender e é necessário brincar, um não elimina o outro”.
Referências
BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens : a máscara e a vertigem. Lisboa: Edições Cotovia, 1990.
COLLARES, D. O jogo no cotidiano da escola: uma forma de ser e estar na vida. Revista de Educação , Porto Alegre, Projeto, v. 8, n.10, out. 2008.
DEBORTOLI, J. A.; LINHALES, M.; VAGO, T.; CARVALHO, A. et al. (Org.). Projeto Brincar. In: Brincar(es). Belo Horizonte: Editora UFMG, Pró-Reitoria de extensão/UFMG, 2009.
DOHME, V. Atividades lúdicas na educação: o caminho de tijolos amarelos do aprendizado. Petrópolis: Vozes, 2003.
FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In. XAVIER, M. L.; DALLA ZEN, M. I. Planejamento análises menos convencionais. Porto Ale- gre: Mediação, 2000.
_____. A formação lúdica do educador. In: MOLL, J. (Org.). Múltiplos al- fabetismos: diálogos com a escola pública na formação de professores. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.
FREIRE, M. O que é um grupo. In: FREIRE, M. et al. ; GROSSI, E. P. (Orgs.). Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992.
HUIZINGA, J. Homo ludens: O jogo como elemento da cultura. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1993.
KISHIMOTO,T. M. (Org.) O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
LIMA, M. Importância do Brincar no Desenvolvimento da Criança. Revista do Professor, Porto Alegre, 20 (78): 5-7, abr./jun. 2004.
APÊNDICE
1ª atividade – Dança das cadeiras invertidas Funciona da mesma maneira que a brincadeira habitual da dança das cadei- ras, na qual se põe uma cadeira a menos que o número de componentes e, ao parar a música, o que ficar de pé sem sentar na cadeira sai da brincadeira. Nessa outra proposta de brincadeira, quando para a música, ninguém pode ficar de pé, todos sentam, uns no colo dos outros. A cada rodada, uma ca- deira é retirada, porém nenhum participante sai. No final, fica uma cadeira e todos sentados juntos.
2ª atividade – Toca do coelho Em grupos de três crianças, e em círculo, são formadas as tocas. Duas crian- ças dão as mãos, formando a toca, e outra fica dentro da toca, o coelhinho. Um participante sobra, este dá o comando inicial. Quando falar “ coelho”, t odos os coelhos deverão trocar de tocas. Quem não conseguir entrar em alguma toca dá o comando seguinte. Quando falar “toca”, todas as tocas têm que trocar de lugar, e assim sobrará um coelho, que será o próximo a dar o comando. Quando falar “deu a louca no coelho”, todos devem mudar de lugar, os coelhos e as tocas.
3ª atividade – Adote um dono Os alunos ficarão em uma roda, onde formarão duplas, um será o cachorro e o outro o dono. O primeiro, sentado na cadeira, e o outro, de pé atrás dela. Um dono ficará sem cachorro e vai tentar pegar algum cachorro, fazendo algum gesto sugestivo. O cachorro é protegido pelo seu dono, que tenta impedi-lo de trocar de lugar, tocando em suas costas.
4ª atividade – Eu te amo porque... Em círculo, todos sentados, e um participante fica no centro, de pé. Este es- colhe um colega e se posiciona à sua frente, dizendo “Eu te amo porque...” e diz alguma característica sua, seja física ou de sua personalidade ou qualquer outra coisa. Nesse momento, todos que se identificarem com esta, devem trocar de lugar. Assim, os participantes trocam de cadeira e um sobrará no centro. Este reinicia com a frase.
5ª atividade – Cena estática O grande grupo é dividido em pequenos grupos. Cada grupo recebe um papel onde está descrita uma situação que deve ser representada aos demais, que precisam adivinhar. Essa situação não pode ser falada nem demonstrada por gestos; a cena deve ser estática.
6ª atividade – O urso e o lenhador Um integrante é o urso e os demais são lenhadores. Estes estão dispersos pelo espaço (trabalhando). De repente, o urso acorda e dá um grito. Esse grito faz com que os lenhadores parem e virem estátuas. O urso precisa que as estátuas voltem a se mover. Ele usa de artifícios, mas não pode tocar nos lenhadores. Caso o lenhador saia da condição imóvel, transforma-se em urso também, ajudando a “acordar” os demais. O movimento da brincadeira vai até sobrar um lenhador e este será o próximo urso.
7ª atividade – Robô descontrolado Um colega é escolhido para ser robô. Outro sai da sala, enquanto os demais participantes escolhem, em conjunto, qual será a forma de desligar o robô. Quando aquele que estava de fora entrar, o robô está movimentando-se descontroladamente e é preciso desligá-lo. O colega precisa descobrir como. Somente quando realizar o comando que havia sido combinado, ele alcança o objetivo.
8ª atividade – Palavra temática Em círculo, todos sentados, é levantado um tema e cada um, em ordem, necessita falar uma palavra que seja do mesmo campo semântico. Quando acabar o interesse, muda-se a temática, passando para outra. A palavra deve ser espontânea, deve “sair” rapidamente.
