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pedagógicas de Esportes não convencionais no ambiente escolar para alunos dos anos finais do. Ensino Fundamental. Escolheu-se as seguintes modalidades ...
Tipologia: Notas de estudo
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Orientador: Prof. Dr. Luiz Rogério Romero Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação Física Escolar.
Dedico a minha família, meu bem maior, pela compreensão, carinho, paciência e incentivo ao longo de todo período de elaboração desse trabalho.
Considerando o Esporte como manifestação da cultura corporal, presente no cotidiano da população e indubitavelmente como um fenômeno de grande expressão na sociedade contemporânea, além de apresentar-se com notoriedade na mídia, faz-se necessário refletir sobre sua abordagem nas aulas de Educação Física na escola. O esporte orientou e ainda orienta a prática profissional de muitos professores de Educação Física na escola, guiado especialmente pelo “quarteto fantástico” (futsal, basquetebol, handebol e voleibol). Sugere-se nesse estudo a necessidade de abordá-lo de maneira integral e pedagogicamente incluindo todos os estudantes, além disso, recomenda-se abordar os mais diversos esportes e não se limitar apenas a esses quatro. Sendo assim, o estudo analisa o processo de implementação de novas possibilidades pedagógicas de Esportes não convencionais no ambiente escolar para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Escolheu-se as seguintes modalidades olímpicas para compor o estudo: badminton, rugby e nado artístico. Levou-se em consideração ainda, o conteúdo em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular, documento norteador do professorado em todo território nacional. A metodologia elencada para o desenrolar desse trabalho foi a qualitativa, utilizou-se como método a pesquisa participante e como técnica para a coleta de dados a observação participante. Os dados coletados foram transcritos, revistos e aglutinados a partir da análise de categorias de codificação simples. Os resultados encontrados com a implementação dessas unidades didáticas mostraram-se positivos, houve grande interesse e participação dos alunos, eles aprenderam conceitos, procedimentos e atitudes referentes as modalidades desenvolvidas e puderam associá-las a outros conteúdos estudados baseando-se na lógica interna dos esportes. Dessa forma, acredita-se que os esportes não convencionais são possíveis e devem ser desenvolvidos na escola. Destaca-se que a implementação dessas práticas inovadoras agrega novos conhecimentos ao estudante e contribuem para o processo de legitimação da Educação Física escolar, além disso, a sequência didática produzida na pesquisa poderá auxiliar outros profissionais da área na implementação desse conteúdo na escola. Palavras-chaves: Educação Física Escolar, Esportes, Esportes não convencionais.
Considering Sport as a manifestation of body culture, present in the daily life of the population and undoubtedly a phenomenon of great expression in contemporary society, in addition to presenting itself with notoriety in the media, it is necessary to reflect on its approach in Physical Education classes in school. The sport guided and still guides the professional practice of many Physical Education teachers at school, guided especially by the “fantastic quartet” (futsal, basketball, handball and volleyball). It is suggested in this study the need to approach it comprehensively and pedagogically including all students, in addition, it is recommended to address the most diverse sports and not be limited to these four. Thus, the study analyzes the process of implementing new pedagogical possibilities for unconventional sports in the school environment for students in the final years of elementary school. The following Olympic modalities were chosen to compose the study: badminton, rugby and artistic swimming. It was also taken into consideration, the content in accordance with the Common National Base Curricular, guiding document of the professors throughout the national territory. The methodology listed for the development of this work was qualitative, participatory research was used as a method and participant observation as a technique for data collection. The collected data were transcribed, reviewed and combined from the analysis of simple coding categories. The results found with the implementation of these teaching units proved to be positive, there was great interest and student participation, they learned concepts, procedures and attitudes regarding the modalities developed and were able to associate them with other studied contents based on the internal logic of the sports. Thus, it is believed that unconventional sports are possible and should be developed at school. It is noteworthy that the implementation of these innovative practices adds new knowledge to the student and contributes to the process of legitimizing Physical Education at school, in addition, the didactic sequence produced in the research may assist other professionals in the area in the implementation of this content at school. Keywords: School Physical Education, Sports, Unconventional Sports.
.................................................................................................................................................. 36 2.5 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: O QUE É? E COMO ESSE
11 escola uma vez que essa instituição é responsável em preparar as novas gerações para mover- se de forma autônoma e crítica no universo. O esporte deve ser apresentado aos estudantes de duas formas: levando-os a apropriar-se das técnicas esportivas de forma a praticá-las como lazer, bem como dos conhecimentos necessários para que desenvolvam uma visão crítica do esporte (BRACHT, 2019). Ao considerar o esporte uma das manifestações presentes na Educação Física escolar, observa-se a necessidade de apresentá-lo aos alunos de forma integral, dando a ele o tratamento pedagógico necessário que permita a inclusão de todos os participantes. Além do mais, garantir o acesso a esse componente da cultura, propicia aos alunos condições de conhecer, reproduzir e transformar esse fenômeno, formando cidadãos reflexivos, críticos e transformadores (BARROSO, 2018). Diante do exposto, e na intenção de superar esse paradigma buscou-se apresentar alternativas de sistematização de esportes pouco tradicionais e oferecer subsídios para a desenvolvimento desses conteúdos diversificados. As modalidades escolhidas foram o badminton, o rugby e o nado artístico. Desenvolveu-se e aplicou-se as unidades didáticas dessas modalidades com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. O processo de implementação foi descrito e analisado a fim de discutir a possibilidade do emprego desses conteúdos na escola. Considera-se que “a Educação Física, como componente curricular, deve responder pelo caráter republicano da instituição a que se vincula, no modo de tratar os conteúdos que dizem respeito” (GONZÁLES, 2018, p. 6). Desse modo, a Educação Física, deve cumprir com sua função educativa, oferecendo conteúdo de forma a englobar a diversidade das manifestações esportivas existentes e não se limitar apenas a algumas práticas, proporcionando assim, ao educando a apropriação de conhecimentos que o possibilitem fazer a leitura crítica do mundo. Esse estudo apresenta a hipótese de que a inserção de esportes não convencionais, são alternativas para as aulas de Educação Física. Acredita-se que a implementação desse conteúdo esportivo variado enriqueça as aulas promovendo a inserção do aluno na cultura corporal do movimento, reforçando o compromisso da Educação Física enquanto componente curricular.
12 1.1 Objetivo Analisar o processo de implementação de unidades didáticas de Esportes não convencionais em aulas de Educação Física Escolar nos anos finais do Ensino Fundamental.
14 Educação Física” (GONZÁLEZ et al., 2014, p.124). De acordo com os autores é possível notar que a forma como o Esporte era conduzido nas escolas consubstanciava com princípios e valores idênticos aos que sustentam o edifício ideológico da sociedade burguesa como o individualismo, a concorrência e a recompensa conforme rendimento. Entende-se que o Esporte foi conteúdo de ensino nas décadas de 1960, 1970 e 1980 e atualmente ainda orienta a atuação de muitos profissionais. Porém, compreende-se que o modelo implementado no Brasil pelo regime militar tinha a intenção de desviar os olhares do momento no qual o país vivia, alimentando assim no povo a crença de prosperidade e desenvolvimento através do Esporte. Além do mais, pregava o rendimento, a aptidão física e a seleção dos mais habilidosos, segregando a maioria dos estudantes. A principal denúncia dessa concepção é o fato das aulas de Educação Física, baseadas no ensino esportivo, transmitirem e manterem os valores das classes privilegiadas pelo sistema capitalista. A Educação Física a partir das vertentes críticas de ensino, assume a “responsabilidade de formar cidadãos críticos para usufruírem, participarem e reconstruírem as manifestações da Cultura Corporal de Movimento” (MALDONADO E SILVA, 2017, P. 91). Nota-se desse modo, dentro dessa perspectiva, que o ensino do “quarteto fantástico” é definido pelos códigos do Esporte de alto nível; a atuação dos professores assemelha-se a de um treinador, as atividades propostas são excludentes, separam alunos de acordo com o sexo, levam uma minoria para as competições esportivas, deixando os demais estudantes sem aula, as aulas práticas se sobressaem, permite aos alunos praticarem as práticas corporais de sua preferência, elaboram coreografias para as festas da escola sem nenhuma relação didático-pedagógica com os objetivos educacionais previstos no planejamento anual (MALDONADO E SILVA, 2017). Surge, a partir da década de 1980, um período de críticas aos modelos de Educação Física Escolar existentes que priorizam o modelo esportivo. Nessa época, o Brasil passava por um momento de redemocratização política, denominado “Abertura” (DARIDO E NETO, 2015) que foi marcado pelo retorno gradual da democracia. Os brasileiros voltavam a escolher seus dirigentes e gradativamente emergiam novas discussões no quadro da Educação e em particular da Educação Física. As novas concepções que surgiram em oposição ao modelo tradicional visavam romper com o modelo tecnicista e esportivista que buscava performance e selecionava somente os mais habilidosos. Segundo González et al. (2014), pode-se resumir a crítica ao Esporte escolar nos seguintes problemas:
15 “a) o Esporte reproduz valores e princípios da sociedade burguesa, contribuindo assim para a manutenção das mesmas relações sociais; b) a prática do Esporte escolar, em função da educação estética que fomenta, contribui para a docilização dos corpos, portanto, para um comportamento de submissão aos padrões vigentes; c) o Esporte de rendimento, modelo do Esporte escolar no Brasil da época, fomenta a seleção e a discriminação, privilegiando os mais aptos em detrimento dos menos habilidosos; d) o Esporte, pelo seu peso político e econômico, conquistou a hegemonia no ambiente escolar, produzindo a monocultura esportiva e não permitindo ou dificultando o acesso dos estudantes às outras manifestações da cultura corporal de movimento (p.130). Alicerçado nessa visão crítica do Esporte, da Educação e da Educação Física, um grupo de professores buscou idealizar princípios para conduzir uma prática pedagógica com o Esporte de caráter crítico, além de propostas de como tratá-lo na perspectiva crítica (GONZÁLEZ et al., 2014). Dentre as concepções que surgem visando romper com o modelo hegemônico do Esporte praticado nas aulas de Educação Física, apresenta-se uma, fundamentada em modelos teóricos de tendência marxista, “que viam no fomento do Esporte uma sequência, até mais rigorosa, do processo de alienação e reificação do homem que já acontecia na sociedade, especialmente na classe trabalhadora, na relação com o poder econômico de uma elite”(KUNZ, 20 04, p. 16). Sob outra perspectiva, surge o modelo de crítica ao Esporte que se relaciona a precocidade do processo de ensino de Esportes aos alunos de séries iniciais. Crítica essa que incide com as discussões em torno da implantação da obrigatoriedade da Educação Física em todos os níveis de ensino, exercida por um professor especialista, que não era exigência para os anos iniciais (1ª a 4ª séries). Enquanto nos anos iniciais havia um professor especialista, o mesmo, por sua formação profissional centrada no ensino dos Esportes no modelo de competição, tinha dificuldades de ensinar algo que não fosse isso, o MEC em contrapartida, emitiu a legislação da Educação Física Escolar proibindo aos alunos, até 10 anos de idade, a introdução aos Esportes. Formou-se então a polêmica. Como forma de solucioná-la buscou-se no exterior, um novo método que não envolvesse as crianças de forma precoce no Esporte. Esse modelo de Educação Física buscava atender a formação de habilidades motoras básica, e foi assim, que a psicomotricidade garantiu o interesse de muitos professores por alguns anos (KUNZ, 2004). Apesar das críticas, Kunz (2004) aponta as falhas desses modelos. O primeiro, apontava os erros do modelo esportivista sem fornecer elementos para a mudança da prática. Já
17 de Educação da Universidade de São Paulo (USP) para estudar e debater teorias pós-críticas. Surgiu então a Educação Física Cultural, conhecida também como currículo cultural, culturalmente orientado ou pós-crítico. Esse grupo de docentes encontravam-se insatisfeitos, acreditavam que as propostas existentes estavam desconectadas com a realidade das escolas. Esses docentes encontraram amparo nos estudos culturais e no multiculturalismo. Além disso, o pós-estruturalismo, o pós-modernismo, as filosofias da diferença e o pós-colonialismo tornaram-se campos de interesse do grupo (NEIRA, 2018). As ações pedagógicas do grupo eram “voltadas para a construção de uma sociedade que priorizasse o cumprimento do direito que todas as pessoas têm de ter uma vida digna com a plena satisfação das suas necessidades vitais, sociais e históricas” (NEIRA, 2018, p.14). Segundo Neira (2018), o grupo passou a implementar e documentar as temáticas (brincadeiras, jogos, danças, lutas e Esportes) com a inspiração das teorias pós-críticas tornando o currículo da Educação Física um campo aberto a discussões, “uma arena de disseminação de sentidos, de polissemia e de produção de identidades voltadas para análise, significação, questionamento e diálogo entre e a partir das culturas corporais” (p.15). Esses procedimentos pedagógicos democráticos ganharam espaço, houve valorização da reflexão crítica do universo dos estudantes com posterior acesso a outras significações mediante aprofundamento e ampliações desses conhecimentos. A proposta da Educação Física cultural implica em escolhas político- pedagógicas iniciando-se pela escolha da prática corporal que será tematizada, além do mais, sugere-se que os docentes participem da elaboração, ou, pelo menos, conheçam, o projeto pedagógico da escola onde atuam. À vista disso, um conhecimento aprofundado que lhe permita uma leitura de mundo ao seu redor e delinear o caminho que cursará com seus alunos (NEIRA, 2018). O surgimento das teorias pós-críticas deve-se ao fato da falta de ferramentas conceituais que explicassem as questões que oprimem os indivíduos desde o final do século XX. Colocam-se em xeque os pressupostos marxistas, da Escola de Frankfurt e alguma medida da fenomenologia, pois, acredita-se que as diferenças, injustiças, desigualdades, por exemplo, são melhor compreendidas quando alicerçada pelo pós-modernismo, pós-estruturalismo, pós- colonialismo, multiculturalismos e estudos culturais (NEIRA, 2018). Segundo Neira (2018), o pós-modernismo na Educação Física possibilita construir novos ensaios pedagógicos, “descentralizando o papel do conhecimento acadêmico e validando os saberes pertencentes ao senso comum, a cultura popular ou a cultura paralela à
18 escola” (p.31). Observa-se, portanto, a valorização da diversidade de identidades evidentes na sociedade. O ensino da Educação Física perante o pós-estruturalismo “concebe o currículo e as próprias teorias que os fundamentam como criações discursivas que influenciam o posicionamento dos sujeitos. O mesmo pode ser dito para as práticas corporais.” (NEIRA, 2018). Todas as linguagens, sejam elas verbais ou não, são compreendidas como movimento e manipulam os sujeitos. A escolha de um tema (Esporte, dança, ginástica, brincadeiras, lutas) assume conotação política, uma vez que algumas representações são deixadas de lado. Os alunos são guiados, nessa concepção de ensino “a perceber que o modo como veem as coisas do mundo é fruto da assimetria que caracteriza a sociedade” (NEIRA, 2018, p. 33). O pós-colonialismo busca posicionar o sujeito ora do lado dominante, ora do lado dominado. Independentemente da temática da cultura corporal escolhida, há uma interferência, na constituição identitária do sujeito (NEIRA, 2018). De acordo com Neira (2018), no multiculturalismo crítico uma proposta pedagógica analisará as relações assimétricas e desiguais que produzem a tolerância, em vez de ensinar a tolerância e o respeito, portanto: “a diferença deixa de ser tolerada ou respeitada para ser questionada permanentemente” (p. 34). Uma Educação Física inspirada no multiculturalismo crítico inclui estudos de manifestações que pertencem a grupos desfavorecidos onde há marcadores sociais da diferença (gênero, etnia, religião, etc.) promovendo reflexões sobre como se instituem as desigualdades. Nos estudos culturais, qualquer manifestação da cultura corporal (Esporte, dança, ginástica, brincadeiras, lutas) precisa ser interrogada e desnaturalizada, assim, os docentes deverão “confrontar modos distintos de conceber práticas corporais sem qualquer privilégio o uma fonte em detrimento de outra” (NEIRA, 2018, p. 37), ou seja, é necessário que o estudante entenda, que são as relações de poder que promovem os discursos em circulação. Neira (2018), acredita que, tanto as práticas corporais produzidas por grupos dominantes, como as produzidas por grupos não dominantes devam compor o currículo da Educação Física, pois o embate de classes não é algo específico das práticas corporais e sim ações e discursos que legitimam os significados que interessam aos grupos dominantes. Observa-se segundo Neira (2018) que, “as teorias pós-críticas modificam substancialmente o objeto de estudo componente anunciado pelas teorias críticas. Ao compreender a gestualidade como uma das formas que os diferentes grupos culturais utilizam para expressar os significados atribuídos as experiências vividas, não só os signos presentes nas brincadeiras, danças, lutas,
