Uma Visão Construtivista do Ensino de Projeto Arquitetônico: Fundamentos Teóricos, Slides de Arquitetura

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ENSINO DE PROJETO DE

ARQUITETURA: UMA VISÃO

CONSTRUTIVISTA

Flavio de Lemos Carsalade

Este trabalho foi desenvolvido no ano de 1996, centenário do nascimento de Piaget e Vygotsky e finalizado no ano de 1997, quando Paulo Freire deixou esta dimensão.

Flávio de Lemos Carsalade

RESUMO

O presente trabalho investiga a questão da prática pedagógica do ensino de projeto em Arquitetura sob a luz da teoria construtivista de educação.

Parte do entendimento do processo educacional como um processo de relação significativa do homem com o mundo e de construção do conhecimento, investigando os pressupostos da teoria construtivista de ensino e da arte- educação. Investiga ainda as práticas de ensino de projeto na história, no Brasil e no mundo, buscando explicitar suas práticas mais relevantes e as suas grandes questões contemporâneas.

O desenvolvimento do trabalho busca relacionar as correntes pedagógicas supra-citadas com o ensino de projeto em Arquitetura no sentido de estabelecer parâmetros eficazes para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino de projeto cientificamente estabelecida.

ABSTRACT

This work describes research on architectural project education, under the light of contemporary educational theories related with constructivism.

The understanding of the educational process as a way to create a relation between man and world and a work to get knowledge is the point of departure. It studies the educational constructivism theory and the art-education basis, as well as historical and contemporary practice of architectural project education in Brazil and in the rest of the world.

Finally, this thesis makes relations between these educational theories with the architectural project education, trying to establish parameters for a scientific methodology.

INTRODUÇÃO.

Conforme há de se verificar ao longo deste trabalho, a ação de construção e apreensão efetiva do conhecimento é tanto maior quanto mais intenso e abrangente for o envolvimento e o investimento pessoal do investigador com o seu objeto de estudo. Assim sendo, a motivação para a investigação contida no presente trabalho vem de uma prática docente de quinze anos e da busca do entendimento e do significado dessa prática. Remonta à curiosidade pessoal dos primeiros tempos de docência e à necessidade de sistematizar experiências didáticas realizadas ao longo dos anos que, embora se baseassem em informações esparsas ou intuições, deixavam transparecer uma coerência conceitual.

Este trabalho é um esforço no sentido de entender essa coerência e buscar o fio que une as diversas experiências.

O material sistematizado sobre o ensino da disciplina projeto arquitetônico no país é bastante reduzido, o que não condiz com a longa história dos cursos de arquitetura. É possível identificar esforços localizados e ações pontuais relevantes, mas face à exígua quantidade do material publicado, justifica-se a importância das reflexões que se seguem no sentido de ajudar a preencher essa lacuna - e também isto se constitui numa motivação. O pensamento crítico sobre o ensino de projeto nos cursos de arquitetura e Urbanismo do país é fundamental para o avanço não apenas do próprio ensino, mas também do campo de conhecimento e do papel do profissional egresso desses cursos.

Aconteceu de chegar às mãos deste autor, ainda no início de sua prática docente, um trabalho de Paulo Freire chamado “Educação como Prática da Liberdade”. A dimensão educacional revelada por Freire nesse texto não apenas abriu horizontes, mas tornou-se uma referência, mais exatamente, a grande referência. Através dela foi possível perceber que ensinar é algo muito mais profundo do que produzir um profissional. E mais: se educação e arquitetura se juntam nessa meta, não podemos confundi-las e nem colocá-las em planos hierárquicos diferentes, pois o processo de formação do arquiteto é um processo de reflexão profunda sobre o campo, mas é também um processo

CAPÍTULO 1

PROPÓSITOS E LIMITES DA DISSERTAÇÃO

1.1. PROPÓSITOS.

A literatura brasileira sobre o ensino de arquitetura e, mais especificamente, sobre o ensino de projeto, embora de grande qualidade, é bastante reduzida, o que sugere a necessidade de se desenvolver um esforço das escolas, dos professores e pesquisadores brasileiros no sentido de gerar uma massa crítica que possa criar bases seguras para suas ações. Dentro de um quadro de franca expansão de cursos da Arquitetura e Urbanismo por todo o país, e do arregimentamento cada vez maior de profissionais arquitetos para o ensino, o estabelecimento de critérios de qualidade torna-se cada vez mais premente. A busca dessa qualidade pode ser bastante ajudada por um corpo teórico de reflexões sobre a didática do ensino de projeto, mesmo porque a realidade brasileira mostra que a grande maioria dos professores dessa área é formada por profissionais que, embora tenham se destacado por sua produção arquitetônica, não receberam qualquer formação pedagógica.

Critica-se o professor de projeto quando este faz de sua cátedra a mera reprodução do seu escritório. Entretanto, há que se lembrar que a incorporação da teoria e da história da arquitetura ao processo, embora contribua para uma melhor qualidade do ensino de projeto, por si só não é suficiente se a ela não se agregar um conhecimento sobre as especificidades desse ensino. O caminho a ser percorrido é, portanto, bastante longo. Passa primeiramente pelo conhecimento dos conceitos fundamentais da pedagogia - e de suas diversas manifestações - para então prosseguir na tentativa de adaptação desses conceitos ao ensino do projeto arquitetônico e urbanístico

O propósito desta dissertação é, basicamente, o de enveredar por essas sendas. Constitui-se em um esforço de analisar o ensino de arquitetura à luz de correntes pedagógicas consagradas pelas experiências em outros campos - com lastro empírico, portanto - e de buscar correlações que possam torná-las aplicáveis e eficazes às peculiaridades da ação do arquiteto e urbanista. Há que se considerar que a formação básica do autor, em arquitetura e urbanismo e não em pedagogia, cria limitações quanto à investigação profunda dos temas pedagógicos, mas, por outro lado, facilita as relações destes temas com a prática específica do ensino de projeto, de maneira que poderia dizer como Vitrúvio: “E de fato não me esforcei para escrever isto como o maior filósofo, nem orador eloquente, nem gramático exercitado com os mais elevados princípios da arte, mas como arquiteto imbuído destes conhecimentos” (Tuffani, 1993, pg. 102).

claras, tanto com o construtivismo quanto com o movimento da “arte- educação”. Em terceiro lugar, buscava-se uma linha de pensamento que pudesse apresentar tangências com a criação arquitetural, tanto na sua dimensão expressiva - e daí a “arte-educação”- quanto na sua dimensão relacional (cultura, contexto, sociedade, memória) - e daí o construtivismo.

A teoria construtivista estabelece que o aprendizado é um processo pessoal de construção de conhecimentos intermediado pela cultura, pelo contexto, e firmemente assentado na realidade. Embora tenha se notabilizado pela sua eficácia junto ao alunado infantil, seus pressupostos são universais e independem da idade: “A inteligência não é um dom. Ela é um processo. Fica- se inteligente porque se aprende. Aprende-se sempre e só ensina quem aprende (...) A posição epistemológica de base, hoje, é a de que ‘aprende-se resolvendo problemas’ (...) Como dissemos, na psicogênese da alfabetização interferem simultaneamente o corpo, a afetividade e a inteligência, assim como o contexto social e cultural em que o aluno está inserido. A psicogênese é um processo e ‘o sentido de um processo se define por seu valor funcional dentro de um sistema’. O sistema que assegura a aprendizagem depende de todas essas instâncias, de acordo com os estudos mais recentes e profundos sobre a construção dos conhecimentos, porque hoje a ‘psicologia cognitiva está numa encruzilhada de vários caminhos’. Tironeada entre modelos lógicos, informáticos, neuro-biológicos, lingüísticos, sociológicos, ela pode e deve servir-se de idéias daqui e de lá” (Grossi, 1988, pag. 9); “N a oportunidade procuramos também enfatizar as duas concepções de aprendizado existentes, a partir de diferentes visões acerca do educando, sendo que uma delas é que o educando é agente passivo, isto é, ele apenas recebe e acumula informações previamente estabelecidas pelo educador que, por sua vez se considera o detentor do saber. Nesse sentido a aprendizagem é entendida enquanto memorização e reprodução mecânica desses conhecimentos. a outra visão, que se contrapõe a esta, é que o educando é um agente ativo e, por esta razão, constrói o seu próprio conhecimento a partir da exploração do mundo que o cerca, formulando hipóteses explicativas dos fenômenos que observa. Nessa visão o educador é aquele que orienta o trabalho do educando, criando situações que propiciem as descobertas e sistematizando os conhecimentos construídos a partir delas. Nesse caso o processo de aprendizagem é determinado pela maturação biológica, experiências que o educando vive e informações do meio, fatores estes inter-relacionados” (Fuck, 1994, pag. 32). A experiência tem mostrado a eficácia da metodologia construtivista também na educação de adultos, como mostra o trabalho de Fuck (Fuck, 1994, pag.

92): “No que se refere à seqüência de níveis de concepção dos alfabetizandos adultos em relação ao alfabetizando criança, podemos constatar que são praticamente iguais. As passagens pelos mesmos é que se dão de forma mais rápida. Esses níveis são constituídos por um conjunto de conceitos. um conceito nasce do estabelecimento de relações e não precede o estabelecimento delas. Um conceito não se origina do abstrato mas de uma situação de vida. Considerando a experiência de vida do alfabetizando adulto e conseqüentemente o domínio de uma gama muito grande de conceitos, justifica-se a possibilidade de aceleração, na passagem de um nível para outro”.

A arte-educação não pode ser confundida com o ensino das artes plásticas para “humanizar” um pouco os conteúdos de ensino. Conforme proposta pelos seus principais defensores, consiste na utilização da arte como principal ferramenta de ensino, superando a cisão entre o sentir (emoção) e o pensar (razão), tão característica da nossa civilização ocidental. “Por que não se educar as novas gerações evitando-se os erros que viemos cometendo? Por que não se entender a educação, ela mesma, como algo lúdico e estético? Por que ao invés de fundá-la na transmissão de conhecimentos apenas racionais, não fundá-la na criação de sentidos a partir da situação existencial concreta dos educandos? Por que não uma arte-educação? (...) que arte educação não significa o treino para alguém se tornar um artista. Ela pretende ser uma maneira mais ampla de abordar o fenômeno educacional, considerando-o não apenas como transmissão simbólica de conhecimentos, mas como um processo formativo do humano. Um processo que envolve a criação de um sentido para a vida, e que emerge desde os nossos sentimentos peculiares”.( Duarte Jr., 1985, pag. 13,14).

1.3. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA.

Considerando os propósitos acima e as observações deles decorrentes, podemos delimitar o campo de investigação do presente trabalho conforme os passos seguintes:

1.3.1. Como o ensino de projeto pode ser considerado como um processo educacional? O que distingue o mero repasse de técnicas de um ensino mais abrangente, realmente formador de um indivíduo/arquiteto na acepção da palavra?

Mas de que forma o presente trabalho pode oferecer uma contribuição como esta?

Em primeiro lugar, conforme foi colocado anteriormente, porque se busca contribuir para o preenchimento de uma grande lacuna sobre o ensino de projeto no Brasil, oferecendo uma reflexão crítica e informando sobre técnicas de ensino e métodos pedagógicos que podem ser aplicados a esse ensino, seja da maneira como aqui se propõe, seja de outras maneiras que, face a seu caráter aberto, esses métodos permitem.

Além disso, se o trabalho for analisado sob a ótica de Popper (1968), a sua formulação é aplicável à realidade, portanto testável. Afirma-se aqui que o ensino de projeto é metodizável segundo outras teorias pedagógicas. Estabelece-se, portanto, uma teoria clara, com alto grau de refutabilidade - o que, de per si encoraja opiniões contrárias e desdobramentos que atuem na direção de futuros avanços.

Em terceiro lugar, como se verá, a proposta não é reducionista, não propõe um modelo fechado, tentando impor um método científico “objetivo e despreconceituoso” às ciências humanas, mas trabalha com ferramentas específicas desse grupo de conhecimento. Segundo Bateson (1981, pag. 36), a realidade é complexa o bastante para ser simplificada em um modelo estático, concluindo que “ a ciência investiga, ela não prova ”. Assim, o modelo proposto encoraja a diversidade e a complexidade, entendendo-as como inerentes ao ser humano e suas ações.

Também na sua formulação descarta a idéia de neutralidade tanto do meio quanto do próprio observador, que se reconhece imerso em uma dada cultura e um determinado tempo, realizando um trabalho dirigido a pessoas também imersas nessa mesma cultura e nesse mesmo tempo, entendendo que não se busca uma verdade única ou um método infalível. “Portanto, tudo está emoldurado, cortado do seu contexto cósmico pelas limitações e peculiaridades de nossos sentidos, pelos preconceitos de nossos pressupostos, pela multiplicidade de cada mente individual e pelas restrições de nossa linguagem ” (Terrih, 1993. pag. 5). Neste sentido, enquadra-se na concepção construtivista de ciência, que, segundo Chauí (1995) a considera contemporaneamente como uma construção de modelos explicativos da realidade e não uma representação da própria realidade, sujeita à substituição contínua por outros modelos que melhor se lhe adequem.

Como quinto ponto, o modelo proposto encoraja no aluno a audácia e o raciocínio autônomo, tentando instrumentá-lo para tanto. Observe-se que, segundo Chalmers (s/d), o progresso científico ocorre exatamente na audácia e na proposição original, o que pode apontar como estas as qualidades importantes a estarem presentes na formação de nossos alunos. Afinal, forma- se para transformar e melhorar a sociedade e não para reproduzi-la.

Finalmente, se nenhum dos cinco pontos fosse considerado válido, ao menos ao trabalho restaria o mérito de engrossar as fileiras de uma linha de pensamento que entende o ensino como instrumento de libertação pessoal e formador de cidadãos autônomos e conscientes.

2.1. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES.

O argumento fundante do presente trabalho é o que dá nome a este Capítulo 2:

O ensino de projeto é um processo educacional amplo, não um mero repasse de técnicas ou informações.

O que se procura demonstrar ao longo do seu desenvolvimento são as maneiras como isto pode acontecer. Afinal, o que se pode verificar ao longo da história do ensino de projeto é que, ressalvando-se alguns momentos, esse ensino tem sido tratado como adestramento ou simples preparação para a prática profissional (citam-se, como exemplo, os métodos da composição ou “ beaux-arts ”, que serão discutidos mais adiante) e menos como um processo educacional. Não é simplesmente centrando-se no objeto de estudo - no caso o projeto arquitetônico e urbanístico - que se garante um ensino-aprendizagem eficaz; assim, embora a idéia de educação possa ter existido, a prática de ensino não a confirma.

Ensino não é adestramento, não é treinamento, nem repasse de fórmulas. Ensinar é, antes de tudo, mobilizar as forças internas do aluno de forma que ele possa exercer o seu inteiro potencial. Ensinar não é formar alunos-padrão ou profissionais-tipo , mas propiciar o encontro do aluno consigo mesmo, para realizar com plenitude o objeto do ensino-aprendizado. Quem ensina também aprende muito e mais: aprende a ensinar. O ensino é uma relação biunívoca e, como toda relação, os dois lados são participantes. Não pode furtar-se o professor de colocar sua subjetividade, seus valores, suas crenças. Da mesma forma, não pode o aluno deixar de se expor também, de se colocar de forma ativa, ou se esconder sob a sombra do professor. Há que haver, no entanto, respeito recíproco, dentro do entendimento de que não existe uma única resposta verdadeira - a hegemonia da verdade - e que as pessoas são diversas.

Ensinar é incentivar a expressão pessoal. É conscientizar o aluno da importância de sua própria liberdade de escolha e da grande responsabilidade que ela traz consigo. Ensinar é entender que através desse crescimento pessoal seguro e embasado está o verdadeiro crescimento de uma sociedade. Responsabilidade significa envolvimento com o objeto de trabalho, significa que a ciência/tecnologia não é coisa abstrata ou livresca, tarefa de gabinete,

mas pressupõe um estreito vínculo entre sujeito e objeto de trabalho, parceria entre sonhos e angústias.

Ensinar pressupõe estender limites, procurar conhecê-los e buscar superá-los, pois de nada adianta trabalhar com tarefas já sabidas, aquém de nossa própria capacidade de superação. Ensinar projeto é entender as referências que a realidade traz e o grande potencial que a arquitetura tem de transformá-la pela vontade consciente, pela intenção arquitetural.

Aprender significa ver muito, buscar muitas soluções encontradas por outros arquitetos hoje e ao longo da história. Da mesma forma que quem não lê não sabe escrever, quem não tem repertório não sabe projetar: há que se buscar o vocabulário na obra construída e na mídia impressa. Há que se olhar o mundo com olhos de ver.

Aprender significa ser original. Não a originalidade de pseudo-vanguardas que a mídia constrói e destrói em dois tempos. Ser original não é ser novidadeiro, buscar o novo pelo novo, mas ser coerente consigo mesmo: sintonizar-se com as origens pessoais. Receber eticamente a solicitação do usuário e interferir na paisagem através do filtro pessoal: forma única e absolutamente original de se ver o mundo, na medida em que cada um de nós é único na Terra. O nosso centro está em nós e não na última tendência da moda. Perseguir o centro dos outros nos tira a nossa base e só nos traz insegurança: é como pensar com a cabeça dos outros.

Aprender significa envolver memória e emoção. A memória que é nossa história pessoal, fonte riquíssima de dados. Emoção que mobiliza a mente e também a alma. Aprender é tarefa ativa: tem que ser buscada e não apenas recebida.

Aprender e ensinar são, no fundo, coisas muito parecidas, como na língua francesa onde o verbo “apprendre” quer dizer simultaneamente aprender e ensinar, numa relação inteira de ida e vinda, de troca.

Afirmativas como as que se colocam acima são o objeto da investigação desta dissertação e se embasam exatamente na concepção de educação que tem um olhar crítico sobre conteúdos, libertadora do ser humano.

Dentro dessa concepção, ensino não é repasse de informações. “Vamos entender como transmissão e apropriação do legado cultural da humanidade os conhecimentos que foram construídos ao longo do tempo e que foram

teach you to become ambitious, to become the best, to have more. Specialised trainnig will make you clever, not intelligent... I am afraid intelligence does not come from books, teachers or gurus: it comes by being an individual who is honest, passionate, enthusiastic and open to learn, to question, to observe during the process of the ‘making of something”.

Ensino não é reprodução da realidade existente, mas ferramenta para sua transformação. “Compreende uma atitude onde não existe ‘distância entre intenção e gesto’, segundo o verso de Chico Buarque e Ruy Guerra. Em nossa atual civilização (anti-estética por excelência), consciência crítica significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crítica para não apenas se submeter à imposição de valores e sentidos, mas para selecioná-los e recriá-los segundo nossa situação existencial” (Duarte JR., 1985, pag. 73).

Ensinar não é formar mão de obra. “Nestes termos, a escola surge para produzir mão-de-obra para o mundo moderno. se este mundo está fracionado, que se eduque os indivíduos fracionadamente. Que se encaminhe desde cedo o indivíduo para uma visão parcial da realidade. Que se separe a razão da emoção” (Duarte Jr., 1985, pag. 35).

Fundamentalmente, ensinar é educar para a liberdade. É “educação para o homem-sujeito” nas palavras de Freire (1981, pag. 36). Educação não é condicionamento social, portanto deve ser voltada à liberdade e à autonomia. “Todas as palavras de uso possível para expressarmos o propósito da educação: ensino, instrução, criação, disciplina, aquisição de conhecimento, aprendizagem forçada de maneiras ou moralidade - todas elas se reduzem a dois processos complementares que podemos descrever com propriedade como “crescimento individual” e “iniciação social”. De maneira nenhuma os sistemas educacionais característicos de várias nações de hoje favorecem quaisquer desses dois processos. Ou bem forçam o crescimento individual em direção a um padrão que destrói sua graça e vigor naturais; ou se uma pessoa livre e independente emerge do processo educativo, é apenas para viver às turras com uma sociedade a cujo conceito de normalidade não se adequa” (Read, 1986, pag. 18).

Dentro do desenvolvimento deste raciocínio, se educar é fomentar a liberdade pessoal, então deve ser também a criação de uma identidade pessoal relacionada ao contexto cultural onde se insere. O educando deve formar seus próprios significados para elaborá-los em termos de signos de apreensão coletiva. Se ele parte do contrário perderá a originalidade (no sentido amplo a

que aqui nos referimos) e, por conseqüência, o aprendizado e a criatividade, pois estes não existem um sem o outro. Luckesi (1993) reforça esse pensamento: “O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com esta mesma realidade. Ou seja, a realidade exterior adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e dizer o que essa realidade é. A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito de pensamento. a realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido”. Luckesi (1993, pag. 122).

Assim, apenas com a construção de parâmetros pessoais e de autonomia, o ser humano pode efetivamente criar dentro de sua profissão e usá-la para o crescimento da sociedade em que vive e desenvolver o campo de conhecimento no qual se insere.

2.2. HIPÓTESES.

Considerando a hipótese fundamental levantada no início deste Capítulo 2 e o desenvolvimento do raciocínio até aqui elaborado, algumas hipóteses podem ser inicialmente colocadas, como se apresentará em seguida.

2.2.1.O primeiro grupo de hipóteses parte da premissa de que os métodos didáticos são a materialização de determinadas teorias pedagógicas as quais, por sua vez, estão alinhadas com determinados pressupostos filosóficos e com determinadas ideologias. Assim, se o estatuto dominante é formar projetistas através do adestramento e da imposição de modelos, propomos como alternativa uma pedagogia não centrada no projeto arquitetônico, mas no aluno. Neste grupo de hipóteses, podemos listar algumas, a saber:

a - O aluno aprende o que para ele é significativo. Estruturas significativas no ensino-aprendizagem são aquelas que fazem a mediação entre “ser” (aluno) e “mundo” (realidade);

b - O ensino de projeto deve levar o aluno a realizar as suas próprias descobertas e a alcançar a expressão do próprio pensamento;

c - Os conteúdos do ensino de projeto podem ser difundidos através da contextualização do aluno em sua experiência pessoal (memória), na cultura em que vive e na sociedade em que atua.