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Este estudo analisa como o espaço da sala de aula na educação infantil é abordado por documentos políticos na perspectiva da educação inclusiva. O documento discute a importância do espaço físico e sua organização para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, incluindo aquelas com deficiência. São analisados documentos que abordam a acessibilidade, a autonomia e a criatividade das crianças no espaço escolar. Embora os documentos façam referência a aspectos voltados à inclusão, o estudo aponta lacunas em relação a um maior detalhamento das adaptações necessárias no espaço da sala de aula para atender às necessidades das crianças com deficiência. O documento conclui que a escola de educação infantil, como um lugar de vivências significativas, requer adaptações do espaço que envolvam todas as atividades de cuidado, brincadeiras e aprendizagem dirigida.
Tipologia: Manuais, Projetos, Pesquisas
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Porto Alegre 2012
Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Especial e Processos Inclusivos sob a orientação da Profa. Me. Melina Chassot Benincasa
Porto Alegre 2012
Ao Carlos, meu marido, impulsionador da minha caminhada, que sempre expressou, através do seu carinho e estímulo, acreditar nas minhas possíveis conquistas, ajudando-me em cada etapa do curso.
À minha família, por me ofertar, durante este tempo, apoio, compreensão e carinho.
À minha amiga Aline que, mesmo distante, me incentivou.
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo- crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. (FREIRE, 1996, p. 98 ).
São nossas diferenças que podem nos fazer vencer ou perder em um jogo, mas é o pressuposto de que todos começamos esse jogo em condições de igualdade potencial que nos permite jogar, juntos, o mesmo jogo. (FORTUNA, 2008, p. 17)
Para criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, é tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor (BATTINI, 1982, apud ZABALZA, 1998, p. 24)
Objetos, odores, cores, móveis. Como destaca Battini (1982 apud ZABALZA, 1998), o olhar da criança tudo percebe no universo ao seu redor. Assim, ao pensarmos no espaço para crianças, devemos levar em consideração sua composição: texturas, toques, sons, palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores e mobílias. Na educação infantil, é fundamental partimos do entendimento de que o espaço é parte integrante da ação pedagógica e não pode ser visto como um pano de fundo, como afirma Horn (2004). O espaço na educação infantil pode ser visto sob diferentes olhares, promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e facilitador da interação criança-criança, criança-adulto e criança-espaço. O espaço infantil deve ser lúdico, dinâmico, vivo, brincável, explorável, transformável e, principalmente, acessível a todos. A organização do espaço deve contemplar, ainda, a criança com deficiência^1. Nesse sentido, o presente trabalho tem como tema o espaço inclusivo — via análise de documentos políticos, na educação infantil, mais especificamente o espaço da sala de aula, entendido aqui como sendo composto pelo mobiliário, recursos materiais e pedagógicos, conforme encontra-se descrito na Resolução n° 0 4/2009 , que oferece as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação. Além disso, para efeito de análise, o espaço será aqui considerado a partir das quatro dimensões definidas por Fornero (1998). Sendo que o espaço não pode
(^1) Utilizarei, ao longo deste texto, a expressão criança com deficiência, para me referir ao alunado da educação especial descrito pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 , como alunos com de deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
desenho à mesa não facilitaria o trabalho de Gabriel? O pintar mais devagar ou mais rápido era o que realmente estava em jogo nessa cena? Essa cena faz pensar: o espaço não pode ser entendido como um pano de fundo dos objetos, nem podemos defini-lo por uma distância linear entre os mesmos, mas como um espaço de relações entre as pessoas, entre essas e os objetos e com o próprio espaço. Para Fornero (1998), o espaço supera as questões físicas, ao apresentar quatro dimensões: dimensão física, funcional, temporal e das relações. Pensando para além do espaço, a abordagem sociointeracionista, que tem em Vigotski^3 (1998) um de seus principais representantes, considera o meio como de fundamental importância para o desenvolvimento dos indivíduos, em especial, o das crianças. Para ele, esse desenvolvimento apresenta dois aspectos fundamentais que se inter-relacionam: fatores genéticos e biológicos da espécie, e práticas socioculturais do meio onde está inserida. É importante ressaltar, no entendimento desse autor, que o meio é o local onde o indivíduo se encontra, sendo assim, durante seu processo de escolarização, a escola — e especialmente a sala de aula — passa a ser o meio para a criança, ao menos, enquanto ela se encontra na escola. Por isso, é importante pensar em um espaço da sala de aula no qual as crianças sejam reconhecidas como sujeitos ativos, participando e interagindo com o meio ao seu redor. Nessa perspectiva, a organização do espaço funciona como uma forma de mediação entre o mundo externo e a criança. Para Vigotski (1998), é desta interação que se origina o desenvolvimento e a aprendizagem. Sendo assim, o professor tem uma função importantíssima ao organizar o espaço de forma a estimular o desenvolvimento infantil. Não só a organização do espaço, como a própria atuação do professor tem, nesse contexto, a função de mediação. Para Horn (2001), planejar o espaço implica prever o acontecer de atividades fundamentais para aquela faixa etária, adequando a distribuição dos móveis e dos objetos de forma a contribuir para o pleno desenvolvimento das crianças. Isto será um fator decisivo na construção da autonomia intelectual e
(^3) Dadas as diferentes maneiras de escrever o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski – Vigotsky, Vygotsky, Vigotskii, Vigotski, entre outras, destaco que, neste trabalho, a forma usual será VIGOTSKI; salvo as referências bibliográficas que terão a grafia do texto original.
social das crianças. Além disso, a importância do espaço está relacionada à questão da aprendizagem, conforme Zabalza (1998), o espaço é um acúmulo de recursos de aprendizagens e desenvolvimento pessoal. Campos-de-Carvalho (2000) destaca as influências das características do espaço físico no processo de aprendizagem enfatizando que o ambiente destinado à criança deveria desempenhar funções relacionadas ao desenvolvimento, tais como a de promover a identidade pessoal, propiciar o desenvolvimento da autonomia, oferecer oportunidades para a expressão dos movimentos e sentidos, possibilitar tanto contatos com os companheiros (crianças e adultos) e, por fim, propiciar segurança e confiança para explorar o meio. Portanto, a organização do espaço parece interferir de maneira significativa nas aprendizagens infantis, uma vez que as crianças constroem seu conhecimento na interação com o meio e seus pares. Nessa direção, o objetivo central da presente pesquisa é o de analisar como o espaço de sala de aula é abordado, na educação infantil, por alguns documentos políticos, na perspectiva da educação inclusiva.
sociedade significou uma mudança de concepção. A educação infantil deixava de se constituir em caridade para se transformar, ainda que apenas legalmente, em dever do Estado e direito da criança. Por outro lado, a Constituição já apresentava, em seu artigo 206, inciso I: "a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola" e o "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino" (BRASIL, 1988, Art. 208, inciso III). Ainda em 1989, foi aprovada a Lei nº 7.853 , que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, reafirmando a obrigatoriedade da oferta da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, ao determinar a ―matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino‖ (BRASIL, 1989). E definir como crime ―recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta‖ (BRASIL, 1989). A regulamentação dessa lei ocorreu dez anos após sua publicação, por meio do Decreto nº 3.298 de 1999 , o qual identifica a oferta dos serviços de educação especial em escolas públicas ou privadas
[...] mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem estar do educando (BRASIL, 1999a).
Em 1990, entre a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, foi aprovada a Lei n° 8.069 — Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) — que reconhece a criança como um sujeito de direitos, entre eles, o atendimento em creches e pré-escolas. Segundo o artigo 54: ―É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...] atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade [...]‖ (BRASIL, 1990). Em relação à educação especial, o documento sinaliza a preferência pela oferta, no ensino regular, do atendimento educacional especializado. O ECA afirma, em seu artigo 54: ―[...] Atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [...]‖ (BRASIL, 1990). Nessa direção, em 1996 foi aprovada a Lei n° 9394 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) —, a qual define a finalidade da educação infantil como sendo o ―desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade‖ (BRASIL, 1996). Neste documento, a educação infantil ganha outro "status", ao ser denominada como primeira etapa da educação básica, assim, aplica-se a ela todos os princípios e diretrizes voltados para a educação em geral. A referida Lei aborda a educação especial como uma ―modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais‖ (Art. 58º). Reiterando a responsabilidade do poder público em garantir, aos alunos com deficiência, os apoios especializados quando estes forem indispensáveis: ―Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial‖ (Art. 58º, § 1º). A partir dos destaques, via documentos políticos, apresentados até o momento, é possível perceber que o caminho da escolarização dos alunos com deficiência deve ser o da escola regular, embora as expressões: ―preferencialmente na rede regular de ensino‖ e/ou ―haverá quando necessário‖, entre outras, possibilitam diferentes interpretações. Em consonância a isso, orientações internacionais, como as apresentadas na Declaração de Salamanca^4 , da qual o Brasil é signatário, afirma que as escolas regulares ―constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos‖ (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994). Prova da importância adquirida pela educação infantil nesse período é que, em 1998, o Ministério da Educação (MEC) elaborou e distribuiu para as
(^4) A Declaração de Salamanca é resultado da Conferência realizada de 7 a 10 de junho de 1994, organizada pelo Governo da Espanha em cooperação com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que reuniu altos funcionários da educação, administradores, responsáveis pela política e especialistas, assim como representantes das Nações Unidas e das Organizações Especializadas, outras organizações governamentais internacionais, organizações não governamentais e organismos financiadores.
para a Educação Infantil (BRASIL, 2006). O primeiro contém diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área; enquanto o segundo e o terceiro apresentam alguns parâmetros com o intuito de subsidiar os sistemas de ensino em adaptações, reformas e construções de espaços de educação infantil. As sugestões não são mandatárias, cabendo a cada sistema de ensino adequá-las à sua realidade. Até o momento, o presente capítulo teve a intenção de destacar, do ponto de vista das políticas, a educação como direito de toda criança, independente da deficiência que esta possua. Também foram priorizados alguns documentos importantes nessa caminhada histórica, como, por exemplo, a própria Constituição de 1988, a qual já anunciava o acesso à Educação Infantil, assim como também, no âmbito da Educação Especial, sinalizava, em seu artigo 208, ―o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino‖ (BRASIL, 1988). Historicamente, no caso da educação infantil, na perspectiva da educação inclusiva, encontramos um material de apoio, intitulado Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 2006), destacando, como serviços de apoio pedagógico para criança com deficiência, os serviços itinerantes e o programa de intervenção precoce. Nessa direção, no próximo capítulo, abordarei o conceito de espaço utilizado para a análise dos documentos e de que forma o espaço atua no processo de aprendizagem a partir da perspectiva sociointeracionista. Em relação ao espaço, amplio este conceito, utilizando-me das quatro dimensões apresentadas por Fornero (1998). Quanto à aprendizagem, discorro sobre o processo de mediação descrito por Vigotski (1998).
[...] o espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela (LIMA, 2001, p. 16).
Neste capítulo, apresento as ideias dos autores escolhidos para embasar a pesquisa. Primeiramente, exponho o conceito de espaço formulado por autores como Horn (2004), Faria (2003) e Fornero (1998), enfatizando a questão das dimensões apresentadas por este último. Em seguida, faço alguns destaques, referente ao desenvolvimento infantil por meio da Teoria Sociointeracionista, a partir de seu principal representante, Vigotski (1998), e do conceito de mediação. De acordo com o dicionário, o termo espaço significa: distância entre dois pontos; área ou volume entre limites determinados. Lugar mais ou menos bem delimitado, que pode ser ocupado por algo ou alguém, ou ser usado para certo fim (FERREIRA, 2008). Essa definição transmite a ideia do espaço como algo físico, ligado aos objetos, os elementos nele presentes. Porém, pensando na educação infantil, essa definição é muito limitada. Fornero e Zabalza (1998, p. 232) ampliam esse conceito, pois fazem a distinção entre espaço e ambiente, embora constatem sua íntima ligação. O termo espaço se refere ―aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração [...]‖. Já o termo ambiente diz respeito ao conjunto do espaço físico e as relações nele estabelecidas, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais do processo. Assim, o espaço não pode ser compreendido apenas como algo físico, mas como algo construído na relação do ser humano com o espaço. Na definição de Fornero (1998), ambiente e espaço encontram-se imbricados. Ela afirma existirem quatro dimensões relevantes para o planejamento da organização de um contexto educacional: dimensão física, funcional, temporal e das relações, embora estejam inter-relacionadas, podem ser trabalhadas independentemente pelo educador.
oportunidades para a expressão dos movimentos e sentidos; possibilitar, tanto contatos com os companheiros (crianças e adultos), quanto momentos de privacidade; e, por fim, propiciar segurança e confiança para explorar o meio. A escola de educação infantil, nessa perspectiva, proporciona uma convivência estimulante, desafiadora, criativa, cooperativa quando possibilita o acesso a diferentes culturas, ou à cultura de um modo geral.
A organização do espaço físico das instituições de educação infantil deve levar em consideração todas as dimensões humanas potencializadas nas crianças: o imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo, etc. etc. (FARIA, 2003 , p. 74).
Enfatizando a importância do espaço na educação infantil, Faria (2003, p. 79) afirma que os diferentes espaços da escola de educação infantil
[...] devem permitir também a realização de atividades individuais, em pequenos e em grandes grupos, com e sem adultos(s); atividades de concentração, de folia, de fantasia; atividades para movimentos de todo tipo, propiciando a emersão de todas as dimensões humanas que as crianças têm em casa e/ou vão ter na escola, destacando principalmente o direito ao não trabalho, o direto à brincadeira, enfim o direito a infância.
Desse modo, entendo que um espaço para a educação de crianças pequenas, especialmente na perspectiva inclusiva, deve valorizar o acesso livre aos materiais e objetos, o brincar, a comunicação e interação entre os sujeitos, com o objetivo de promover a cooperação, a motivação, a autonomia e a diversidade de atividades, estimulando a apropriação máxima da cultura e, enfim, o desenvolvimento pleno desses sujeitos. Assim, o objetivo da organização do espaço da sala de educação infantil tem de estar direcionado para tornar os objetos e materiais acessíveis às crianças, propiciando atividades através da exploração e de experiências dos mesmos no contexto histórico-cultural; bem como o relacionamento entre as crianças e seus pares, com os adultos e com o meio, contribuindo para uma melhor interação e comunicação entre os sujeitos no processo de apropriação das qualidades humanas.
3.1 Notas Sobre o Desenvolvimento Infantil
A questão do espaço pode ser compreendida como um aspecto fundamental para o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a Teoria Sociointeracionista percebe o desenvolvimento humano como resultado das interações com o meio. O principal representante dessa corrente foi Lev Semenovich Vigotski, o qual entendia o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico envolvendo dois aspectos: fatores genéticos e biológicos da espécie, e práticas socioculturais do meio em que a criança está inserida. Para Vigotski, o funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações sociais estabelecidas entre o individuo e o mundo exterior. A partir da perspectiva sociointeracionista de desenvolvimento o meio social é fator preponderante no desenvolvimento dos indivíduos. Vigotski (1998) trabalha com a noção de que a relação do indivíduo com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, mediada. De acordo com Oliveira (1995, p. 26-27), a mediação, no pensamento de Vigotski
[...] é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento do individuo as relações mediadas passam a predominar sobre as relações diretas.
Portanto, o processo de desenvolvimento e aprendizagem é interativo, pois o conhecimento é adquirido a partir de relações intra e interpessoal e, especialmente, de trocas com o meio, isto é, através do processo de mediação. Nessa perspectiva, podemos entender o espaço como sendo um instrumento de mediação, pois, dependendo do arranjo apresentado pelo mesmo, irá ensejar interações entre as crianças, destas com os adultos e com o meio. No caso da educação inclusiva, os elementos de mediação seriam uma sala adaptada com mobiliários, materiais pedagógicos, brinquedos, pois estes poderão funcionar como mediadores no processo de interação que venha a ocorrer na sala de aula. Seguindo os pressupostos sociointeracionistas, é importante o professor ter intencionalidade no planejamento do processo de ensino-aprendizagem a
