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Educação Inclusiva - SEED Um Currículo baseado na educação inclusiva nas escolas do Paraná
Tipologia: Manuais, Projetos, Pesquisas
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Este trabalho refere-se ao material didático-pedagógico apresentado em formato de Caderno Temático, contendo três textos que objetivam o aprofundamento teórico-metodológico do tema Adaptação Curricular para alunos com Deficiência Intelectual no Ensino Regular, enquanto instrumento norteador das práticas pedagógicas, para serem estudados com um grupo de professores e equipe pedagógica do Ensino Especial da Escola Especial Menino Jesus em Curitiba. A proposta deste trabalho é apresentar questões teórico-conceituais dos temas referentes ao currículo – adaptações curriculares e avaliação das crianças com necessidades educativas especiais em classes de educação inclusiva; currículo e adaptações curriculares enquanto condutor das ações pedagógicas, no sentido de conduzir os professores envolvidos neste grupo de estudos a uma reflexão da atual conjuntura educacional. Para Mantoan (1998), “O principio democrático de “educação para todos” só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos e não apenas em alguns deles, os deficientes.” A escola precisa garantir que as necessidades educacionais de todos os seus alunos sejam identificadas e atendidas. A adaptação curricular deve sustentar a prática pedagógica e envolver todo o processo educacional. Este documento não esgota a temática sobre a inclusão de alunos com deficiência intelectual , mas, tem por finalidade, orientar os professores do ensino fundamental no trabalho com alunos incluídos na escola regular. Cabe aos professores aprofundarem seus conhecimentos, pesquisarem e se questionarem sobre seu trabalho na construção de uma escola inclusiva.
para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. É precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse, nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado. Estão sobre essas condições a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação: o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização. É nesse contexto que Bobbitt escreve em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The curriculum. O livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num momento em que as diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massas de acordo com suas diferentes e particulares visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização de massas. Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica a população? O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas cientificas; as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado o conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes (objetivos) do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências (subjetivas) das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação:
ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los para transformá-la; a preparação para a economia. Talvez mais importante e mais interessante do que a busca da definição última de (currículo) seja saber quais questões uma (teoria) do currículo ou um discurso curricular busca responder. Percorrendo as diferentes e diversas teorias do currículo, quais questões comuns elas tentam, explicita ou implicitamente responder? A questão central que serve para definir qualquer tipo de teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerada parte do currículo? Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o que”? Nunca esta separada de outra importante pergunta “o que eles ou elas devem ser?” ou melhor “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. Na verdade, de alguma forma, essa pergunta precede à pergunta “o que?” Na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal. No fundo das teorias do currículo está, pois uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”. Se quisermos recorrer a etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Talvez possamos dizer que além de uma questão de conhecimento, o currículo é também, uma questão de identidade. É sobre essa questão, pois, que se concentram também, as teorias do currículo. Da perspectiva pós-estruturalista podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de
deveriam ser. Apesar de várias advertências, a utilização da palavra “teoria” está muito amplamente difundida para poder ser simplesmente abandonada. Nesta perspectiva que vê as “teorias” do currículo a partir da noção de discurso, as definições de currículo dependem precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é. Talvez mais importante e mais interessante do que a busca da definição última de “currículo” seja saber quais questões uma “teoria” do currículo ou um discurso curricular busca responder. Percorrendo as diferentes e diversas teorias do currículo, quais questões comuns elas tentam, explicita ou implicitamente responder? A questão central que serve para definir qualquer tipo de teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerada parte do currículo? Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o que?” Nunca esta separada de outra importante pergunta “o que eles ou elas devem ser?” Ou melhor “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. Na verdade, de alguma forma, essa pergunta precede à pergunta “o que?” Na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal. No fundo das teorias do currículo está, pois uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”. Se quisermos recorrer a etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Talvez possamos dizer que além de uma questão de conhecimento, o currículo é também, uma questão de identidade. É sobre essa questão, pois, que se concentram também, as teorias do currículo.
Da perspectiva pós-estruturalista podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder. É precisamente a questão do poder que separa as teorias tradicionais das teorias críticas e pós- críticas do currículo. As teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas. As teorias críticas e as teorias pós-críticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente, implicada em relações de poder. As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em questões técnicas. Em geral, elas tomam a resposta à questão “o quê?” como dada, como óbvia e por isso buscam responder a uma outra questão:”como?”. Dado que temos esse conhecimento (inquestionável?) a ser transmitido, qual é a melhor forma de transmiti-lo? As teorias tradicionais se preocupam com questões de organização. As teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam a perguntar “o que?”, mas submetem este “que” a um constante questionamento. Sua questão central seria, pois, não tanto “o que”, mas por quê? Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder, SILVA (2007). A compreensão de currículo como um território político que esteja intrinsecamente comprometido com a heterogeneidade e as diferenças culturais que compõe a realidade da escola, tal como versa a teorização educacional crítica, empreende uma visão renovada e ampliada de currículo, em ligação
Mc LAREN, P. Multiculturalismo crítico. Rio de Janerio: Cortez Editora, 1998, apud Glat SILVA, Tomaz Tadeu da – Documentos de Identidade; Uma Introdução às teorias do currículo, 2ª edição, Belo Horizonte, 2007.
Com a implantação da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara intenção do princípio inclusivo que fundamenta, a adoção e a implementação de currículos abertos e flexíveis, que atendam à diversidade do alunado presente na escola, passou a ser objeto de discussão nas diretrizes curriculares e nos cursos de formação continuada dos sistemas de ensino o conceito da Escola Inclusiva. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC / SEESP,1998), ...Implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais... Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e a escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. Sendo assim, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular põe ao serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos. Neste contexto, a instituição escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradições, expectativas e identidades. Muitas são as ansiedades que movimentam as transformações em busca do que se julga ser o ideal, correspondendo às necessidades específicas de todos. Neste contexto, a instituição escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradições, expectativas e identidades. Muitas são as ansiedades que
O reconhecimento da diversidade que constitui o alunado, entretanto, aliado ao “conceito de necessidades educacionais especiais, implica que qualquer aluno que tenha dificuldades em seu processo de aprendizagem, seja qual for a causa, receba as ajudas e recursos especiais dos quais necessite, seja de forma temporária ou permanente, no contexto educacional mais normalizado possível” (Blanco, no prelo, p. 2). Ainda segundo Blanco, as necessidades educacionais especiais podem provir de particularidades do aluno, tais como seu histórico de educação familiar, seu histórico educacional, privação cultural, o viver em ambientes marginais, o pertencer a minorias étnicas e culturais, dentre outras. Estes mesmos alunos, entretanto, podem apresentar uma experiência de aprendizagem diferenciada, dependendo do contexto educativo no qual esteja inserida, o que nos remete a considerar que também a escola precisa ser analisada, ao se estudar as dificuldades que ocorrem no processo de ensino e de aprendizagem de cada aluno. Que tipo de respostas educativas está sendo oferecido aos alunos, em geral, e a cada um, em particular? Será que a escola está identificando as necessidades educacionais particulares, de cada aluno, bem como as necessidades educacionais especiais presentes no alunado, e a elas respondendo diferencialmente, com a qualidade necessária para favorecer o processo de apreensão do conhecimento? No contexto das idéias acima expostas, não se pode mais aceitar que o professor ensine a todos como se fossem um só, já que se explicita claramente a necessidade da individualização do ensino. Temos ainda constatado que, por razões burocráticas, o Plano de Ensino do professor brasileiro é elaborado num período anterior ao do início das aulas, e ao do contato do professor com seus alunos. Esta prática, de uma certa forma, determina que se considere um imaginário “aluno médio”,
conceito que é enganoso e inexistente, já que cada um é peculiar em suas características de funcionamento e de necessidades. Respostas pedagógicas rígidas e homogeneizadas vão, na realidade, construindo a exclusão dos alunos “mal atendidos” em suas necessidades educacionais especiais, como se estes fossem os responsáveis pelos problemas de aprendizagem que enfrentam. Desta forma, o currículo e o projeto pedagógico deve ser o mais amplo e equilibrado possível. Há que se fazer uma ampla e profunda análise do currículo oficial, para se analisar em que medida este contempla as necessidades do alunado, para, a partir disso, tomar as decisões que se mostram necessárias para atender às necessidades educacionais individuais (Blanco, no prelo). Bem, conforme já apontado anteriormente, cada aluno apresenta necessidades educacionais particulares, e alguns alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais, temporária ou permanentemente. Manter um padrão rígido e homogeneizado de ensino não lhes favorece o acesso ao conhecimento, nem a aprendizagem de como utilizar o conhecimento para garantir suas necessidades e participar do processo de transformação da realidade. As Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem. Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Tarefa complexa, sem dúvida, mas necessária e possível!
aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em uma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao que é, ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados (MEC, 1992 apud MANJÓN, 1995, p. 82). Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem peculiaridades específicas e especiais, e que para atendê-las às vezes temos que fazer as adaptações no currículo regularmente proposto para os diferentes níveis de escolaridade, de forma a garantir as condições que lhes são necessárias para acessar o conhecimento disponível como qualquer um de seus demais colegas. Sabemos que tais ações são essenciais para a construção de um sistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e preparada para responder educacionalmente a todos. Como ensinar ao aluno com deficiência junto com os demais é o grande nó e desafio da Educação Inclusiva”, pois é neste aspecto que a inclusão deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou uma política, e se torna ação concreta em situações reais envolvendo indivíduos com dificuldades e necessidades específicas. Pois, pelo menos em nosso país, a inclusão que se almeja ocorrerá em um contexto de uma escola deficitária e em muitos casos “falida” (as estatísticas de repetência, fracasso e evasão escolar mostram que o problema não atinge apenas os chamados alunos com necessidades especiais), um professor que não foi formado para lidar com a diversidade, e alunos com grandes dificuldades de aprendizagem devido a deficiências reais sensoriais, intelectuais, psicológicas e/ ou motoras, sem contar as sócio- econômicas e culturais. A dificuldade de implementação desse modelo, sobretudo, no caso de alunos com graves distúrbios de conduta, déficits cognitivos e /ou de comunicação, pois não estamos falando de alunos inteligentes que foram colocados em escolas especiais porque tinham deficiências físicas, ou de alunos
limítrofes com problemas simples de aprendizagem, e sim de alunos que são difíceis de ensinar pelos melhores professores nas melhores escolas!”“ Independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística ou outras, crianças deficientes e bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados” (Declaração de Salamanca, p.17) “Inclusão escolar não é o mesmo que inclusão social”. A escola inclusiva “é a que propicia ao aluno com necessidades especiais , a apropriação do conhecimento escolar, junto com os demais. Se essa dimensão for minimizada ou mascarada”, o aluno acabará aprendendo menos que no sistema especial, mesmo que socialmente ele se desenvolva e amplie seus horizontes “. Não se trata apenas de pequenas modificações pontuais que o professor venha a fazer em termos de métodos e conteúdos. Pelo contrário, implica, sobretudo na” re-organização do projeto político pedagógico “de cada escola e do sistema escolar com um todo, levando em consideração” as adaptações necessárias para a inclusão e participação efetiva de alunos com necessidades especiais em todas as atividades escolares ““. Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexível, e passível de adaptações , sem perda de conteúdo. Deve ser desenhado tendo como objetivo geral a “redução de barreiras atitudinais e conceituais”, e se pautar em uma “resignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento humano”.A realização de adaptações curriculares é o caminho para o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar essas “necessidades” requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
As decisões quanto às Adaptações Curriculares que deverão ser implementadas, bem como quanto aos apoios (suportes) a serem providenciados, deverão considerar as características individuais do aluno, as áreas prioritárias a serem apoiadas, quais os tipos de apoio mais eficientes para responder às necessidades do aluno, em quais situações o apoio deve ser disponibilizado, e como proceder em relação a isto, que profissionais dele participarão, bem como quais as funções e responsabilidades que caberão a cada um. Em síntese, as Adaptações Curriculares são providências políticas, administrativas, técnicas e tecnológicas que devem ser implementadas para atender às necessidades educacionais de cada aluno, inclusive às necessidades educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e no processo de transformação da sociedade. Referências Bibliográficas Consultadas: ARANHA, M.S.F. Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares – UNESP-Marília. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Especial, 1998. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Estratégia para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, MEC/ SEF/ SEESP, Brasília, 1999. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial., Saberes e Práticas da Inclusão – Recomendações para a Construção de Escolas Inclusivas p. 15- 37; p. 48-55, SEESP/ MEC, Brasília, 2005. _______, Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva, Porto Alegre, 2000.
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