Educação como fato social e fator de organização e estruturação social: Soc.da Educação, Manuais, Projetos, Pesquisas de Sociologia da Educação

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SOCIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO

Pablo Bes

Ricardo Boklis Golbspan

Educação como fato social

e fator de organização

e estruturação social

Objetivos de aprendizagem

Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer fato social como fator de organização e estruturação da educação, segundo a teoria de Émile Durkheim.  Analisar as críticas e os avanços a partir da sociologia de Karl Mannheim e de Pierre Bourdieu.  Identificar como a teoria de Durkheim se relaciona com a forma como a educação se organiza e se estrutura na contemporaneidade.

Introdução

Uma das tarefas mais importantes, para qualquer interessado em incorpo- rar os saberes da sociologia da educação, consiste em conhecer elementos de sua história e conceitos fundamentais que ajudem no entendimento de como a sociedade se relaciona com a educação. Neste capítulo, você irá conhecer as teorias fundadoras deste campo científico a partir do conceito de fato social, de Durkheim, e do enten- dimento da educação como fato social, melhorando seu entendimento acerca das contribuições de sociólogos posteriores e das ressonâncias ainda atualmente perceptíveis no cotidiano educacional.

O conceito de fato social e sua aplicação à educação

Ao estruturar sua teoria sociológica, Émile Durkheim, um precursor da sociologia da educação, inscreve-se em um contexto histórico particular. Na Europa Oci- dental, mais especificamente na França, na virada para o século XX, Durkheim

Um fato social, para Durkheim (1999), apresenta três características:

1. Exterioridade: Um fato social é uma regra instituída socialmente, não algo interno aos sujeitos. Por exemplo, comer e beber não são fatos sociais, pois os sujeitos, em qualquer sociedade, realizam estas atividades. No entanto, o consenso social de se almoçar por volta do meio dia é um fato social – uma regra exterior ao sujeito, constituída coletivamente. 2. Coerção: Durkheim não negativa, a priori , a noção de coerção, pois vê como parte elementar da coletividade o imperativo do social frente ao individual. Há, assim, obrigatoriedades, formalizadas ou não, impostas sobre os indivíduos. Desta forma, por exemplo, os pais devem cuidar dos filhos durante a infância – caso eles não o façam ou os filhos os desobedeçam, será detectada uma anomalia na engrenagem social. 3. Generalidade: O fato, para ser social, ainda, precisa estar generalizado na consciência de um grande número de membros de uma sociedade. Quanto mais a noção de que a criança deve ir à escola, por exemplo, estiver presente em uma maior quantidade de indivíduos, mais forte é a possibilidade de que a escola obrigatória seja um fato social.

A partir desta definição de fato social, Durkheim posiciona a educação como fato social, definindo-a como objeto possível da ciência social: é exterior, coercitiva e generalizável. Durkheim, então, ao estruturar cientificamente a educação, produz alguns interessantes pontos, alvos de críticas ou utilizados até hoje. Alguns dos principais deles são listados a seguir:

a) Coesão social: comparando a sociedade a um organismo ou a uma orquestra, Durkheim (1975) vê a sociedade como aquela que deve ser harmônica, sendo os sujeitos induzidos a cumprirem suas tarefas. b) Aptidões: caberia à escola a preparação para que cada sujeito cumpra sua função, de acordo com o que chama de “aptidões”. Para Durkheim (1975), além de um fundo comum, os “homens” (não cita mulheres) se dividem entre aqueles de sensibilidade e aqueles de ação, estando pensamento e movimento em lados opostos. c) Ciência: vê uma evolução histórica na forma como se encara a educação

• em Roma, preparava-se para a guerra; na Idade Média, preparava-se para a religião; no Renascimento, preparava-se para as artes e as letras; atualmente, para ele, a ciência deve prevalecer (DURKHEIM, 1975).

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d) Ênfase na sociedade como constitutiva do indivíduo (e não o con- trário): os sujeitos são ensinados conforme sua sociedade – em épocas mais bélicas, a educação pode ter um enfoque militar; em épocas de menos desigualdade econômica, a educação pode ser mais igualitária. e) Ausência de uma teoria da transformação: ainda que Durkheim (1975,

1999. dê pistas muito claras de como a educação deve se orientar, não vi- sualiza uma possibilidade ou necessidade de alteração social via educação. f) Tábula rasa: para Durkheim (1975), assim como o era para liberais, a criança nasce egoísta e associal, como uma tábua sem conteúdo, cabendo à sociedade, em grande parte através da escola, constituir cada sujeito social.

Estas são, enfim, algumas das características que inauguram a sociologia da educação, a partir da teoria de Durkheim (1975, 1999). Através do seu conceito de fato social, identifica a educação como coisa a ser estudada pelas ciências sociais e passa a desenvolver sua teoria sobre a educação. Apesar das inúmeras críticas e dos complementos que sua obra recebeu ao longo dos anos seguintes, Durkheim é revolucionário em sua proposta e ainda hoje várias de suas ideias permeiam o senso comum educacional, muitas vezes sem qualquer criticidade.

Reflita sobre a provocação de Durkheim e em sua atualidade. Este é um desafio inte- ressante para professores e famílias preocupados com a melhor educação possível: “É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente eles se vingarão em nossos filhos” (DURKHEIM, 1975, p. 35-36).

Críticas e avanços à noção de fato social na educação

A inédita conceituação de Durkheim acerca da educação como fato social, e portanto como objeto da ciência social, originou o debate que sustenta a sociologia da educação. Veremos, a seguir, as contribuições de alguns de seus principais leitores, que procuraram tanto incorporar sua teorização como criticá-la e fazer avançar o debate. Iniciamos com um olhar sobre o pensa-

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nas suas práticas. A questão central, em relação ao que observa ao analisar a escola, é que a escola apresenta também uma cultura, arbitrariamente de- finida – a mesma dos grupos dominantes. Desta maneira, ao ingressarem nas escolas, os grupos dominantes teriam mais facilidade em compreender a escola e sua lógica, enquanto que os grupos populares teriam mais dificuldade (BOURDIEU, 1994). A escola, então, mais do que um local de construção de harmonia, como defendia Durkheim, seria um local de produção e legiti- mação da injustiça. E, mais do que um local de transformação, como queria Mannheim, seria um locus de reprodução social.

Conheça melhor a sociologia de Bourdieu assistindo ao vídeo disponível a seguir.

https://goo.gl/zAq8nb

Escola e as ressonâncias contemporâneas da sociologia da educação de Durkheim

O trabalho de Durkheim, ao apontar a educação como fato social e teorizar sociologicamente sobre ela, foi inovador e revolucionário. Mais do que apenas explicar a educação, como talvez ele desejasse desde sua perspectiva positivista, suas ideias circularam, reforçaram e reconstituíram a lógica educacional ao longo dos anos. Ao tomarmos, na atualidade, o campo educacional, e especifi- camente a escola, podemos visualizar como algumas ideias de Durkheim fazem parte também do senso comum sobre a educação. Vejamos alguns exemplos. Em primeiro lugar, a ideia de coesão social e harmonia como motores da escola segue presente na sociedade e no senso comum de famílias, alunos, professores, gestores e operadores de políticas educacionais. Contribuições de sociólogos como Mannheim, Bourdieu e outros apontaram como a escola não apenas mantém ou deve manter uma harmonia, em que se dividam cada qual com sua aptidão – pensamento ou movimento. Tanto a necessidade de transformação social e progresso (para Manheim), como a contestação de que as aptidões são naturais e se dividem nessas duas (para Bourdieu, por

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exemplo, essas são construções ligadas fortemente a classe social) precisam também ser consideradas. No entanto, muitas das políticas educacionais e das maneiras como no cotidiano construímos a escola acabam por reforçar a crença da escola como espaço apenas homogeneizante e estruturado a partir do suposto mérito individual. Em segundo lugar, a crença de que o conhecimento pode ser visto como “verdadeiro” ou “neutro”, que sustenta a noção de Durkheim, segue muito atual. Mannheim, Bourdieu e outros sociólogos, por mais que ainda buscassem entender o funcionamento da sociedade, foram gradualmente superando a ideia positivista de que o conhecimento pode ser separado do contexto cultural em que se insere. Noções mais contemporâneas de ciência ou conhecimento apontam como o que é tido como correto é sempre contingencial e, de certa forma, político – uma vez que a ciência sempre se insere em uma determi- nada sociedade, com uma determinada ética ou modo de significação. Ainda assim, é muito comum observarmos nas escolas uma noção de que há saberes “corretos” ou modos de ser “corretos”, sendo que saberes e culturas de muitos grupos acabam sendo subvalorizados no cotidiano. Em terceiro lugar, por outro lado, pode-se destacar algumas heranças positivas ainda hoje da obra de Durkheim, como a ênfase na tentativa de se compreender o que a escola faz com as pessoas (e não apenas o contrário), inaugurando este debate ainda hoje essencial para escolas, e que podemos observar no dia a dia. Um exemplo são as sanções (raramente físicas) feitas socialmente para mudanças na organização da sala de aula ou do currículo escolar. Outra contribuição inestimável do sociólogo francês foi a sua vitória política em legitimar o campo educacional, até então não visto como científico, como digno de estudos superiores, inaugurando uma tradição de reflexão, autonomia e intelectualidade que, por mais que hoje seja tão atacada, ainda pode ser agarrada por professores, professoras e educadores de forma geral.

Veja um exemplo atual da teoria de Durkheim em algumas situações escolares.

https://goo.gl/pXV46g

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