Metodologias de Ensino no Ensino Superior, Exercícios de Marketing

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DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 2

2. ESTÁGIO, DIDÁTICA E IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR ........ 3

2.1 O Papel da Didática na Formação do Professor: abordagens e fundamentos teóricos .................................................................................................................... 3 2.1.1 Conceito de didática ................................................................................ 3 2.1.2 Evolução histórica da didática .................................................................... 5 2.2 A Didática e a Construção da Identidade Docente no Ensino Superior ............ 9 2.3. Teoria e Prática Docente ............................................................................. 14

3. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO FORMATIVA .................................................................................................................................. 20 NO ENSINO SUPERIOR .......................................................................................... 20 3.1. A Sala de Aula: Espaço de Mediação, Produção e Apropriação do Conhecimento ........................................................................................................ 20 3.2. Planejamento e Avaliação no Ensino Superior ............................................... 22 3.2. Métodos e Metodologias de Ensino ................................................................ 30 2.3. Concepções e Práticas de Avaliação da Aprendizagem ................................. 34 4. DOCÊNCIA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ... 38 (TICs) NO ENSINO SUPERIOR ............................................................................... 38

4.1. A Docência no Ensino Superior e as Tecnologias da Informação e Comunicação ......................................................................................................... 38 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 42

2. ESTÁGIO, DIDÁTICA E IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

2.1 O Papel da Didática na Formação do Professor: Abordagens e Fundamentos Teóricos 2.1.1 Conceito de didática

De uma forma simplificada, A DIDÁTICA é a ciência que estuda o processo de ensino-aprendizagem. Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, didática pode ser:  A arte de transmitir conhecimentos;  A técnica de ensinar;  A parte da pedagogia que aborda os preceitos científicos para tornar a atividade educativa mais eficiente. Como se pode observar, a didática é a “ciência responsável pelo processo de ensino-aprendizagem, interligada à pedagogia ”. Para entender a complexidade dessas áreas de estudo, cabe lembrar que a pedagogia e a didática trabalham de modo interdisciplinar ou transdisciplinar com outras ciências, tais como a história, a psicologia, a sociologia, a filosofia etc. Libâneo (1994) ressalta que a educação escolar se destaca na vivencia das atividades humanas acumuladas ao longo da vida, levando em consideração a visão do homem como um ser social. Desse modo, a didática garante o fazer pedagógico no processo educativo em suas diversas dimensões. Cabe destacar que o objeto de estudo da didática é amplo, conforme os variados autores que apresentam diferentes demarcações acerca dela. Masetto (1996), por exemplo, ensina que a didática é o estudo do processo ensinoaprendizagem em sala de aula e de seus resultados e que surge quando os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens, por meio da direção deliberada e planejada do ensino. Diante do exposto, é possível

investigar como jovens e crianças adentram o espaço escolar e processam conhecimento e informação, refletindo sobre como os docentes se relacionam nesse ambiente, observando seu modo de agir perante os discentes e também o impacto dessa relação afetiva sobre a interação com os alunos. O conceito de didática pode ser adotado e desenvolvido:  O estudo do processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de propor o trabalho com práticas que incentivem a produção em vez da reprodução;  A divergência muito mais do que a convergência;  A crítica em lugar da aceitação;  A dúvida no lugar das certezas cristalizadas;  O erro provisório em detrimento do acerto fácil. Vale destacar que o objetivo de qualquer profissional deve ser o de se tornar cada vez mais competente em sua atuação, portanto a melhoria da atuação docente passa pela análise que cada um faz de sua própria pratica e dos eventuais contrastes que podem ser observados, comparando-se com outras práticas. Hoje se considera falsa a ideia de que um bom professor é aquele que dispõe de comunicabilidade fluente e de sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que leciona. Os estudantes, principalmente os universitários, esperam que seus professores sejam muito mais do que meros transmissores de conhecimento ou solucionadores de dúvidas. Repensar a formação do profissional no ensino superior passou a ser uma necessidade, pois até́́́ bem pouco tempo o ensino superior ocupava- se mais com a formação de pesquisadores do que com a de docentes, subentendendo-se que excelência em pesquisa seria diretamente proporcional à competência do professor. Em outras palavras, quanto melhor pesquisador, mais competente o professor seria.

As ideias de Comênio eram centradas na explicação do todo para as partes, sendo que, primeiro, o docente apresentava os tópicos gerais da disciplina e, posteriormente, os detalhes. Finalmente, o educador somente adentraria outro conteúdo quando o aluno dominasse o assunto inicial. Segundo Pimenta (2002), o ensino, de acordo com a didática comeniana, fundamenta-se na própria natureza, ou seja, cada educando tem um tempo diferenciado para a aprendizagem, sendo que as condições propiciadas na construção do conhecimento é que farão a diferença na aprendizagem. Incompreendido em sua é poca, Comênio teve influência considerável no desenvolvimento de métodos de instrução mais rápidos e eficientes. O seu desejo era o de que todos pudessem usufruir dos benefícios do conhecimento. Esse pensamento também designava um avanço. Apesar da grande novidade contida nessas ideias, principalmente por se tratar de um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino, Comênio não escapou de algumas crenças usuais naquela época sobre o ensino. Embora partindo da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter transmissor do ensino; apesar de ter procurado adaptar o ensino às fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino simultâneo a todos. Além disso, a sua ideia de que a única via de acesso dos conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não foi suficiente, primeiro porque as percepções frequentemente poderiam ser (e são) enganosas; segundo, porque já se assimilava a ideia de que existia uma experiência social acumulada de conhecimentos sistematizados que não necessitavam ser descobertos novamente. Como se pode constatar, desde aquele período, os ensinamentos faziam parte da didática do professor, que tinha como foco em sua pratica, a aprendizagem do educando. Além de Comênio, é importante ressaltar a contribuição de Rousseau.

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II. Jean-Jacques Rousseau e sua influência em Pestalozzi: No século XVIII, Rousseau (1712-1778) provocou uma nova revolução didática. A grande contribuição de Rousseau diz respeito ao questionamento quanto à educação: “Como podemos educar sem ter o conhecimento do que é criança? ”. Sabe-se que Rousseau idealizou todo o segmento da didática, criou os princípios pedagógicos, porém não colocou suas ideias em pratica. O teórico que aplicou a teoria foi Pestalozzi (1746-1827); toda a inserção pedagógica desse estudioso é influenciada pela concepção naturalista de Rousseau.

III. Pestalozzi: Solidificou a ideia da educação como instrumento de regeneração social. Para ele, a educação do homem era resultado puramente moral, sendo que o educador funcionava como uma barreira para que influencias desagradáveis não interferissem no desenvolvimento natural do educando. Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos a desenvolver o senso de observação, de análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem por meio da qual se expressa em palavras o resultado das observações. A educação intelectual consistia desses parâmetros. Pestalozzi também atribuía importância fundamental à psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino. O estudioso considerava que todas as pessoas nascidas eram boas e que o caráter era formado com base no ambiente em que se dava o seu desenvolvimento, defendendo a possibilidade de a sociedade se transformar por meio da educação, de modo que o educando obtivesse um desenvolvimento pleno. A estratégia utilizada por Pestalozzi se concentrava no que chamamos hoje de sequência didática, ou seja, os docentes organizavam um conjunto de aulas e/ou atividades que possuíam o mesmo objetivo, com o intuito de desenvolver as habilidades intelectuais e morais. Nesse método, o docente parte do simples para o complexo, realizando, inicialmente, atividades que fazem parte da realidade em que os discentes estão inseridos, para posteriormente aprofundar o conhecimento de forma sistematizada. Pestalozzi formulou princípios que contribuem para o entendimento de sua visão sobre a prática pedagógica do educador. Os seus princípios são estudados até́́́

No Brasil, o movimento educacional denominado Escola Nova ganhou força em meados de 1930. Destacam-se, como vertentes dessa corrente, Montessori (corrente vitalista) e Piaget (corrente baseada na psicologia genética). Na vertente escolanovista não entram fins e valores, que fariam parte do campo da filosofia, uma vez que não são passíveis de verificação experimental. Dessa forma, didática e pedagogia ficam restritas aos métodos e procedimentos, compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas de ensinar. Na década de 1960 e, principalmente, no final do século XX , com o advento do desenvolvimento tecnológico, emerge um novo paradigma didático: o campo do didático se resumiria ao desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, e o ensino, à aplicação delas nas diversas situações. Ganham importância, então, as técnicas do planejamento racional das situações de ensino. À didática, portanto, caberia disponibilizar, aos futuros professores, os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, visando à maior eficácia nos resultados do ensino. Nessa perspectiva de processo-produto, não cabe à didática questionar os fins do ensino, uma vez que já estão previamente definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho. Essa passa a ser o critério de avaliação do sistema escolar. (PIMENTA, 2002) Foram destacados, até́́́ aqui, alguns filósofos e educadores que contribuíram para transformar o processo de ensino e, consequentemente, o de aprendizagem. Observe que, ao defender suas ideias, a partir da reforma de métodos de ensino, propondo práticas educativas inovadoras para suas respectivas épocas, esses educadores acreditaram no processo educativo e demonstraram a importância de se posicionar diante de novas concepções educacionais.

2.2 A Didática e a Construção da Identidade Docente no Ensino Superior

Figura 2: Para que a Didática?

Fonte: (BELLONI, 2009).

A docência do ensino superior possui características que instigam a ânsia em pesquisar algumas questões singulares como a construção da identidade do professor que atua no nível superior. Nas diferentes áreas os professores com formação inicial em bacharelado, são preparados na academia para atuarem no mercado de trabalho como detentores de conhecimentos específicos que são utilizados em seus locais de trabalho. Este mesmo profissional, por inúmeros motivos, se vê em uma sala de aula, agora não mais como aluno, mas como professor. Aquele que formará novos profissionais agentes da construção social.

 IMPORTANTE...

Segundo Pimenta e Anastasiou (2008, p. 25): “Ao tratar da construção da identidade do professor, problematiza-a em relação às diversas configurações das instituições universitárias, que têm seu corpo docente composto de um conjunto de profissionais de diferentes áreas que, em sua maioria, não tiveram formação inicial ou continuada para o exercício da profissão.”

Pimenta e Anastasiou (2008), admitem a necessidade de as instituições de nível superior desenvolverem programas de preparação de seus professores para o exercício da docência. Preparo este que os ponha a par da problemática do ensinar e

Aponta-se a importância de pesquisas e estudos voltados para as trajetórias de vida dos professores, contemplando o modo como articulam o pessoal e o profissional e, consequentemente, como vão se (trans)formando ao longo do tempo, contribuindo assim para o conhecimento de ser professor. O professor é um ser único, entretecido pela trajetória pessoal e profissional, pressupondo que o mesmo é uma pessoa que se constrói nas relações que estabelece com os outros que lhe são significativos, com a história social que permeia e com sua própria história. O tema do professor universitário, no contexto de suas trajetórias, enfatiza sua condição de sujeito e como um dos atores do processo educativo superior. Compreende-se que a trajetória de constituição/construção desse professor dá-se pela dinâmica de acontecimentos contextualizados no percurso pessoal/profissional (MOROSINI, 2001). De forma esclarecedora, Pimenta e Anastasiou (2008) expõem que a área da pedagogia que tem por objetivo de estudo o ensino é a didática. À didática, então, caberia dispor aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, visando a maior eficácia nos resultados de ensino. Entretanto, no caso da docência universitária essa expectativa, de se resumir a preparação do docente universitário a uma disciplina pedagógica e a didática capaz de apresentar receitas às situações de ensino, é um mito. O ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos, é modificado pela ação e relação destes sujeitos, que são, por sua vez, modificados nesse processo. Então ao perceber o fenômeno do ensino como uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre, não é possível criar regras, técnicas e modos únicos de operá-lo. Apesar das diferenças na forma como o Ensino Superior opera, é regulado e financiado em todo o mundo, há uma série de tendências e desafios globais que merecem atenção. O Ensino Superior está profundamente ligado ao conceito de uma nova realidade mundial, e suas instituições são objetos e agentes da globalização. É urgente a Educação Superior se reinventar, assim como seus professores, de forma a oferecer serviço de qualidade a seus estudantes e a obter mais investimentos. A demanda por Ensino Superior de qualidade é grande e crescente, impulsionada por fatores demográficos e sociais. A população jovem se interessa pelo

ensino superior como acesso a atividades profissionais bem-remuneradas (COLOMBO et al , 2011). A Educação Superior tem por finalidade formar profissionais nas diferentes áreas do saber, promovendo a divulgação de conhecimentos culturais, científicos, técnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva estimular a criação cultural e científica, incentivando o trabalho de pesquisa e promovendo a extensão. Visa divulgar à população as criações culturais, científicas e tecnológicas geradas nas instituições. (LIBÂNEO et al , 2011) O professor é um agente de construção social. Seus alunos buscam através de seu conhecimento técnico e experiências vividas no mercado de trabalho uma união entre o conhecimento, adquirido em sala de aula, e o momento de atuação, o que lhes parece um caminho muito longo a ser percorrido. Esta troca de experiência gerada entre aluno e professor enriquece o processo de formação do professor e do aluno, que com a troca de conhecimento se transformam e transformam o mundo onde vivem, sua visão e sua vida. Existe a necessidade de relacionar e integrar os conhecimentos objetivos e subjetivos que o professor tem sobre a sua prática com as novas informações que surgem da troca de experiências, do confronto de diferentes pontos de vista e de interpretações teóricas. Na busca de compreender e de resolver uma situação problemática, o professor constrói e reconstrói argumentos para explicar e interagir com seus iguais e/ou com os formadores, no sentido de compartilhar suas ideias. A possibilidade de realizar um processo de interação rico e significativo, garantindo uma boa atividade de reflexão individual e coletiva, vai depender da capacidade de os sujeitos estarem abertos para dar sentido a suas ações e interações (VIEIRA, 2003). Os professores quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Formaram modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. Ser professor universitário supõe o domínio de seu campo específico de conhecimento. A finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e

de grandes sistemas filosóficos e conceituais algumas medidas práticas, como abordagens de ensino, ou mesmo perspectivas de políticas educacionais. Desse modo, forjaram um modelo influente de discurso pedagógico, vinculando o estabelecimento de objetivos e procedimentos da ação educativa a uma determinada visão de homem, valores e sociedade. Em geral, os vínculos teóricos entre concepções filosóficas e um modelo específico de discurso pedagógico foram forjados por comentadores, pedagogos e teóricos da educação, ainda que em alguns casos importantes – como em John Dewey (1859-1952) e Immanuel Kant (17241804), por exemplo – os próprios filósofos tenham se encarregado desse tipo de articulação. Nessa modalidade de discurso educacional – ainda presente, embora em declínio, postula-se que, a uma determinada concepção de homem, sociedade, conhecimento, deveria corresponder uma concepção de escola, aluno, avaliação etc. Em síntese, a cada grande “sistema” ou “teoria” sobre o “homem” corresponderia uma determinada “visão de educação”, “deduzida” desse campo conceitual e de seus ideais éticos, políticos ou epistemológicos. A despeito das enormes divergências teórico-conceituais, as diversas correntes que integram essa modalidade de discurso dividem um mesmo pressuposto: que é possível, a partir de concepções fundamentais de uma visão filosófica de homem, de sociedade e de é tica, derivar ou mesmo “deduzir” uma concepção precisa de educação, e dela partir para doutrinas operativas e sugestões de práticas pedagógicas. A aceitação de tal pressuposto, contudo, exige cautelas. O argumento que parece sustentá-lo é o de que visões díspares desses aspectos engendram concepções e práticas educativas igualmente díspares. Assim, uma visão cristã de mundo, por exemplo, teria implicações educacionais radicalmente diferentes daquelas fundadas numa visão materialista. Poderíamos então inferir que, enquanto no primeiro caso, a instrução religiosa pode ser vista como elemento fundamental da formação ética, no segundo, essa ideia pode soar como estratégia de difusão de uma “ideologia”. Ora, é inegável que certas concepções éticas, políticas ou epistemológicas, na medida em que apresentam um quadro do que é considerado importante e significativo na realidade, em seu conhecimento e na conduta humana, têm influência sobre, por exemplo, uma política curricular ou até sobre a aceitação ou rejeição de certas práticas pedagógicas. Mas, em geral, o que se postula é que haveria bem mais do que “alguma

relação” entre essas diferentes visões filosóficas e as concepções e práticas educacionais. Kneller (1966) ilustra bem esse tipo de crença, ao afirmar que:

A filosofia educacional depende da filosofia formal porque quase todos os grandes problemas da educação são, no fundo, problemas filosóficos. Não podemos criticar os ideais e as diretrizes educacionais existentes, nem sugerir novos, sem atentar a problemas filosóficos de ordem geral, tais como a natureza da vida boa, que é um dos alvos da educação; a natureza do próprio homem, porque é o homem que estamos educando; a natureza da sociedade, porque a educação é um processo social; e a natureza da realidade suprema, que todo conhecimento procura penetrar […]. O filósofo educacional pode estabelecer tais teorias deduzindo-as da filosofia formal e aplicando-as à educação (p. 82).

Evidentemente, não se trata do caso isolado de um único autor. Pelo contrário, a ideia de que, a partir desses grandes temas, poderíamos “aplicar”, “deduzir” ou estabelecer linhas de atuação prática em educação é generalizada, inclusive em obras brasileiras de ampla penetração no campo da formação de professores. Como diferentes correntes teóricas elaboram distintas redes conceituais relativas a essas questões, a cada perspectiva teórica deveria corresponder uma “visão pedagógica”. Assim, o professor, consciente ou inconscientemente, teria uma concepção de educação vinculada a certas visões filosóficas de homem, de sociedade e de conhecimento. A tarefa de uma “teoria da educação” seria oferecer aos professores modelos alternativos entre os quais ele optaria, orientaria e justificaria sua ação; portanto teorias educacionais sobre as quais sua prática se fundamentaria. Contudo, o pressuposto incorre, em primeiro lugar, em grave equívoco do ponto de vista lógico. Não é possível “deduzir” de premissas metafísicas, ontológicas ou epistemológicas um curso necessário de ação ou prática educativa. Isso porque um processo de dedução depende inteiramente da manipulação formal de enunciados, e as conclusões que deles retiramos são fundadas, portanto, unicamente no que está de fato e literalmente expresso nas premissas. Com base no que é o homem não podemos “deduzir” como deve ser sua educação, a partir de uma teoria sobre o que é o conhecimento, não se pode deduzir como se deve ensinar, já que as conclusões propostas lançam mão de elementos ausentes nas premissas.

Como ressalta Scheffer (1978), os termos aos quais recorremos ao evocar como matriz essas grandes teorias sobre o homem ou o conhecimento são incapazes de isoladamente produzir quaisquer consequências práticas, pois precisam ser contextualmente suplementados por proposições programáticas de cunho prático, e o salto que vai da rede teórico-conceitual à ação é largo e arriscado, mesmo nos casos em que a teoria inicial venha a ser inegavelmente fecunda para a compreensão de aspectos relevantes da educação. Não se trata de negar a existência de qualquer impacto dessas modalidades de discurso nas práticas educacionais, mas de simplesmente tornar patente o fato de que os problemas educacionais têm especificidades cujo equacionamento exige muito mais do que uma “visão geral de mundo”. A compreensão das peculiaridades históricas e sociais da educação escolar não pode ser lograda por simples analogias ou transposições de conceitos originalmente formulados sobre outros interesses teóricos; tampouco os problemas da prática educativa podem vir a ser interessantemente equacionados com base em perspectivas que ignorem a cultura das instituições escolares. As discussões acerca da democratização da educação, marcantes a partir da segunda metade do século XX, ilustram de forma frisante os limites da transposição mecânica de conceitos e da aplicação acrítica de práticas de um campo social – a “política” em sentido estrito – a outro: as práticas pedagógicas de uma instituição escolar. A insistência – presente ainda hoje – em identificar a “democratização da educação” com a mera implantação de métodos pedagógicos e ritos de escolha, como assembleias e eleições, supostamente capazes de cultivar a liberdade do educando, tem resultado no empobrecimento tanto das discussões acerca do conceito de democracia como das que examinam seu vínculo com as práticas educacionais. Seja qual for o valor educativo dessas práticas, sua realização dentro do entorno escolar nunca ultrapassará o estatuto de simulacro de democracia; de faz de conta pedagógico (Azanha, 1986) no qual a liberdade interna da vontade individual é tomada como análoga à liberdade como fenômeno político. Nessa perspectiva, despolitiza-se a questão crucial da democratização do acesso a um patrimônio cultural público em favor de um ideal pedagógico de criação de relações interpessoais supostamente “democráticas” porque alegadamente “igualitárias”. É importante ressaltar que não se trata de um problema pontual e restrito

à temática aludida. Ao contrário, esse exemplo, quase caricatural, deve ser tomado como ilustrativo de uma modalidade de discurso pedagógico no qual a apropriação dos resultados de uma investigação teórica é feita em abstração de seus processos, contexto e interesses. Não se busca, pois, um modo de pensar a especificidade do campo educação, mas uma forma de “aplicar” aos discursos e práticas pedagógicas os resultados de uma investigação teórica originariamente forjada a partir de outros campos e interesses. Nessa perspectiva, a filosofia deixa de ser um modo de interrogar a educação, com eventuais – embora sempre incertos – impactos em sua prática, para se constituir num suposto estoque de respostas a problemas que diferem substancialmente daqueles que lhe deram origem. Como veremos a seguir, a mera substituição da matriz teórica não implica a superação do modelo, podendo até mesmo agravá-lo.