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O conhecimento dos principais elementos psicomotores (esquema corporal, coordenação motora, lateralidade, organização espacial e temporal) é fundamental ...
Tipologia: Notas de estudo
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Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Célia Maria Guimarães
Aos meus pais, Hideshi e Alba
Às minhas filhas,
Lia Maki e
Julia Emi, que, apesar da pouca idade, compreenderam a importância de tal trabalho, aceitando, até certo ponto, as muitas ausências da mamãe.
Ao Imai, pela compreensão, respeito, carinho e valiosa colaboração.
Esta pesquisa, vinculada à linha de pesquisa “Práticas Educativas e Formação de Professores” do Programa de Pós-Graduação em Educação, foi realizada no Centro de Convivência Infantil Chalezinho da Alegria da FCT Unesp de Presidente Prudente, no período de julho de 2002 a outubro de 2005. O objeto da pesquisa foi a construção de um programa de formação continuada em serviço no campo psicomotor. Alguns dos insucessos iniciais da criança percebidos apenas nas séries iniciais do ensino fundamental podem se originar de dificuldades psicomotoras não identificadas na Educação Infantil, devido ao pouco domínio de conhecimento do professor nesse campo. O conhecimento dos principais elementos psicomotores (esquema corporal, coordenação motora, lateralidade, organização espacial e temporal) é fundamental para o professor identificar possíveis dificuldades psicomotoras, planejar as práticas e acompanhar a evolução da criança. O objetivo desta pesquisa foi desenvolver uma experiência de formação continuada em serviço que aliasse teoria e prática no campo psicomotor, com profissionais da Educação Infantil não possuidores de tal formação. Os participantes foram duas professoras que desenvolviam práticas educativas com crianças na idade 3 aos 5 anos. No estudo do desenvolvimento psicomotor optou-se pela perspectiva psicogenética e pelos estudiosos de acordo com essa abordagem e a evolução psicomotora, assim como a cognitiva ocorre em estágios interdependentes. A metodologia da pesquisa-ação foi adotada no estudo de caso numa abordagem qualitativa. A pesquisa foi dividida em três etapas. Na primeira etapa, diagnóstica, uma entrevista estruturada possibilitou diagnosticar a situação e conhecer algumas concepções teóricas das professoras a respeito da criança, do cuidar e educar, de conceitos psicomotores. O diagnóstico evidenciou que ambas as professoras possuíam conhecimento restrito a respeito da psicomotricidade relacionado à motricidade fina. A segunda etapa, de formação teórica, foi delineada a partir do diagnóstico que permitiu levantar os problemas, orientar os objetivos e direcionar os conceitos psicomotores a serem trabalhados. Com o acompanhamento sistematizado das práticas, nessa etapa, constatou-se que o conhecimento teórico não foi suficiente para desenvolver a habilidade de avaliar, conduzindo a terceira etapa, de práticas psicomotoras, onde as professoras aprenderam a realizar uma avaliação psicomotora individual em cada criança, que contribuiu para acompanhar seus avanços e dificuldades, auxiliando na escolha de jogos e brincadeiras que pudessem favorecer o seu desenvolvimento psicomotor. Nessa etapa, o emprego das categorias de análise estabelecidas permitiu a análise do processo
de formação, através dos dados fornecidos da documentação direta e indireta. Mudanças significativas nas práticas foram percebidas a partir de então, com a introdução da avaliação. No final dessa experiência de formação, observou-se: maior domínio dos conceitos psicomotores pelas professoras, práticas com intencionalidade, planejadas a partir da análise da avaliação e das observações de dificuldades de ordem psicomotora no acompanhamento diário da criança, emprego dos jogos e brincadeiras como meios didáticos. Algumas mudanças foram observadas: no ambiente e na relação adulto-criança, com o desenvolvimento de um “olhar das professoras mais compromissado com o desenvolvimento da criança” evidenciado ao observarem e acompanharem a evolução da criança no cotidiano.
Palavras-chave: Formação de professores. Práticas educativas. Educação infantil. Formação continuada em serviço. Desenvolvimento psicomotor.
problems, to set the objectives, themes and action, to define the psychomotor concept to be
developed. In that stage, attending to systematic practices, allowed to verify that the theoretical
knowledge was not enough to develop the ability to be evaluated. That result led to the definition
of the third stage, psychomotor practices. In that stage these teachers had learned to evawate the
individual psychomotor development of each child. This evaluation contributed to follow the
children’s progress and difficulties, to assist them when choosing games that could favor their
psychomotor development. In that stage, the use of the established analysis categories allowed the
analysis of the formation process through the supplied data contained in direct and indirect
documentation. Significant changes were noticed from the third stage, with the introduction of a
psychomotor evaluation. In the end of this experience of formation it was observed: better
knowledge of psychomotor concepts, intented practice and objectives traced from a previous
evaluation, usage of games as educational resources as well as some changes in the classroom
(furniture and teaching material arrangement). Some other changes were also observed in the
environment and in the relationship adult-child, with the development of a "glance of the teachers
committed with children” enhanced when they observe and they closely follow children's
evolution in a regular basis.
Keywords: Formation of Teachers. Educational Practices. P reschool. Continuous Formation in Service. Psychomotor Development
QUADRO 1: RESULTADO DAS AVALIAÇÕES PSICOMOTORAS REALIZADAS PELAS PROFESSORAS ANTES DO INICIO DAS PRÁTICAS EM 2004....................................................................................................... 110
QUADRO 2: RESULTADO DAS AVALIAÇÕES PSICOMOTORAS REALIZADAS PELAS PROFESSORAS EM 2005......................................................................................................................................................................... 121
Durante cerca de vinte anos de atuação em clínica, no campo da psicomotricidade, recebemos crianças com dificuldades psicomotoras, encaminhadas, muitas vezes, a partir das séries iniciais do ensino fundamental. Com freqüência, algumas dificuldades constatadas na avaliação psicomotora já tinham sido anteriormente relatadas aos pais pelos professores da Educação Infantil. Nesses relatos, os professores perceberam o insucesso da criança que não conseguiu executar ou realizou com dificuldade as atividades propostas, nas brincadeiras em grupo ou individualmente, sem a mesma destreza que os demais, fato observado nas atividades envolvendo equilíbrio e coordenação dos movimentos corporais. Em sala de aula, essa situação também se repetiu em diversos momentos, e as dificuldades da criança foram percebidas em ações como: no ato de recontar uma história na seqüência temporal dos fatos; na conclusão das tarefas no tempo esperado; na reprodução dos movimentos e gestos das músicas cantadas; na execução das atividades manuais (exemplos: recortar, segurar o lápis corretamente, contornar figuras, pintar dentro do limite do desenho, copiar ou representar modelos gráficos). Notou-se que o professor, freqüentemente, nas situações de dificuldades relacionadas a atividades manuais, associou a uma possível dificuldade psicomotora. No entanto, em outras situações, quando o insucesso da criança não envolveu atividades manuais, com certa freqüência, o professor não fez essa correlação. Em vários relatos os insucessos da criança, muitas vezes, foram percebidos e comunicados pelo professor da Educação Infantil aos pais. Mas, essa situação persistiu, possivelmente, devido ao pouco domínio de conhecimento teórico e prático do professor no campo da psicomotricidade. A necessidade de formação em áreas específicas do conhecimento nos levou a cursar um curso de especialização, em 2000, em Formação de Recursos Humanos para a Educação Infantil. Essa formação nos permitiu adentrar no campo da formação e prática dos professores para educação infantil. Nesse período, surgiu o interesse em desenvolver uma experiência de formação, no campo psicomotor, com professores que já atuavam na educação infantil, em seu espaço de trabalho. Essa intenção culminou com o desenvolvimento desta pesquisa, no período de julho de 2002 a outubro de 2005, numa instituição pública da cidade de Presidente Prudente, com duas professoras que não tinham formação nessa área do conhecimento.
O professor de Educação Infantil (EI), freqüentemente, em seu cotidiano, identifica no seu grupo de crianças uma ou mais crianças que não conseguem ou têm dificuldade para realizar algumas atividades que outras realizam com facilidade. Em alguns casos, o professor pode estar diante de uma criança cuja dificuldade de ordem psicomotora é vista como um insucesso, tanto em sala de aula como no pátio, na realização de atividades, brincadeiras, ações e movimentos esperados que realize com sucesso, segundo o seu estágio de desenvolvimento psicomotor. Imai (2005, p.221-22) apresenta alguns exemplos no cotidiano escolar em que essas dificuldades de ordem psicomotora podem ser percebidas
Em muitos casos, os primeiros indícios de possíveis atrasos ou dificuldade psicomotora poderão ser percebidos na criança, desde cedo. O professor, no acompanhamento diário em sala de aula, poderá observar esses aspectos na realização das atividades e ações que, de acordo com o desenvolvimento psicomotor da criança, é esperado que realize ou não apresente dificuldades na sua execução. Esses “sinais” poderão ser notados na criança, em determinadas situações. Descrevemos a seguir alguns exemplos:
Nesse estudo, o interesse pelo desenvolvimento psicomotor no período dos 3 aos 5 anos é justificado pela existência de muitas crianças, nessa faixa etária, freqüentando creches e pré- escolas e, ao mesmo tempo, nesse período ocorre o desenvolvimento dos principais elementos psicomotores, considerados essenciais para as aprendizagens atuais e futuras da criança. A existência de profissionais atuando com formações distintas nas instituições de EI no Brasil é uma constatação, se consultar o documento denominado Fontes para a Educação Infantil, 2003. Esse documento traz dados do Censo Escolar 2001, cujas estatísticas retratam a realidade da formação do professor. Apenas 12,9% dos professores das creches e cerca de 23,1% dos professores da pré–escola têm curso superior. Esses índices melhoram ao incluir os professores com formação na modalidade normal. Na creche, 69% dos professores e aproximadamente 68% da pré-escola apresentam ensino médio completo; entretanto, esses dados não confirmam a formação no ensino médio desses professores, na modalidade normal. Esses resultados evidenciam que, possivelmente, existe uma parcela ainda significativa de profissionais atuando sem uma mínima qualificação necessária, exigida pela lei, para atuarem na EI. Assim sendo, infere-se que existe um número significativo de profissionais sem a formação também no campo psicomotor, atuando nas instituições de EI em nosso país. Considerando que a demanda por formação continuada em serviço, nesse campo, pode existir para além da instituição na qual realizamos a pesquisa, é possível afirmar a relevância dessa pesquisa no campo educacional. Este trabalho contempla os fundamentos teóricos que foram utilizados para desenvolver a pesquisa, apresentada no capítulo 1. Nesse capítulo, são discutidos os fundamentos da psicomotricidade para a realização de práticas psicomotoras na educação infantil. O capítulo 2 é dedicado ao trabalho empírico analítico e trata da metodologia da pesquisa, contexto de formação, preparo do material e análise dos dados da experiência de formação. O último capítulo é reservado às considerações.
A Educação Infantil e a formação do professor de EI representam a opção por um estudo comprometido com a educação de crianças, em especial na faixa etária dos 3 aos 5 anos, fase tratada nesse estudo; ao mesmo tempo, voltado para a formação do professor que atua com essas crianças. A experiência de formação continuada em serviço desenvolvida exigiu uma breve retomada de conceitos nessa área e a explicitação de tal escolha. A formação no campo psicomotor delimitou o foco da formação, determinando a necessidade de fundamentos teóricos embasados em documentos, primeiramente, que atestem a necessidade dessa formação; em seguida, pelos estudos propriamente no campo da psicomotricidade. No campo da psicomotricidade, a opção foi pelos estudiosos que estão de acordo com a perspectiva psicogenética. Essa abordagem adota o paradigma de que a evolução psicomotora, assim como a evolução cognitiva, ocorre em estágios. Os estágios de desenvolvimento psicomotor e cognitivo ocorrem de forma interdependente. Portanto, trata-se de uma abordagem coerente com a atividade educacional. Nessa proposta, o desenvolvimento da criança deve ser respeitado e as aprendizagens devem ser condizentes com o estágio de seu desenvolvimento. Nessa concepção, o desenvolvimento da criança favorece novas aprendizagens.
1.1 Educação Infantil e a formação do professor
A Educação infantil (EI), enquanto primeira etapa da educação, é uma conquista muito recente no Brasil. Para entender um pouco o processo que conduziu a esse avanço, da mesma forma, para tentar compreender o momento atual, no qual se insere a formação continuada em serviço, em especial no campo psicomotor, faz-se necessário começar analisando alguns estudos e documentos que tratam dessas questões. Dentre as conquistas relevantes para a EI no Brasil, merecem destaque os recentes avanços na Legislação Brasileira. Esses avanços outorgaram, oficialmente, à EI como primeira etapa da educação básica.
Segundo Kuhlmann (1998, p.83), [...] “a chamada creche popular foi criada e até hoje ainda mantém muito dessa característica, mais para atender às mães trabalhadoras domésticas do que às operárias industriais”. Nas primeiras décadas do século XX, as concepções médico-higienistas comparecem no atendimento à criança, para tentar conter os altos índices de mortalidade infantil. A caridade destinada para poucos era um serviço de assistência aos pobres. Essa prática caracterizava a creche como proposta assistencialista destinada ao cuidado infantil. A pré-escola surgiu, nesse contexto, diferenciando-se no nome e no tipo de atendimento; destinava-se à classe dos mais favorecidos; denominava-se jardim de infância; tinha função pedagógica e explicitava seu caráter educacional.
A preocupação daqueles que se vinculavam às instituições pré-escolares privadas brasileiras era com o desenvolvimento das suas próprias escolas. Nota-se, entre eles, a utilização do termo pedagógico como uma estratégia de propaganda mercadológica para atrair as famílias abastadas, como uma atribuição do jardim–de–infância para os ricos, que não poderia ser confundido com os asilos e creches para os pobres. (KUHLMANN, 1998, p.83-84) A coexistência dessas duas propostas educacionais, uma voltada aos cuidados e a outra à educação, marcaram as creches como espaços de cuidados, para os desfavorecidos; e as pré- escolas como espaços educacionais, para os mais favorecidos. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, n o^ 9.394/ 96, em seu artigo 30, manteve a divisão creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a 6 anos.
A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Essa divisão do atendimento à criança classificado pela faixa etária mantém a antiga nomenclatura que, inevitavelmente, associa creche ao ato de cuidar, e pré-escola ao de educar. Entretanto, segundo a LDB/1996, essa divisão, por idade, define ações específicas a cada faixa etária e uma proposta educativa que vise sempre o desenvolvimento integral da criança. A preocupação com a integração de cuidados e educação é nítida na LDB/ 1996. Entretanto, na prática, as diferenças ainda são visíveis, ao comparar a formação dos profissionais e os serviços destinados à criança na creche e pré-escola. Essas diferenças são conseqüentes das trajetórias distintas percorridas pela creche e pré-escola no Brasil. As creches destinadas a crianças de 0 a 3 anos foram mantidas até 1999 pela Assistência Social. Não era exigida, até então, nenhuma formação dos profissionais, exceto cuidar da saúde, higiene e alimentação das crianças. Na creche,
muitos profissionais apresentam formação insuficiente acompanhada do baixo salário, coexistindo ainda propostas destinadas ao cuidar. Parece existir uma correlação: quanto menor a criança, menor exigência de formação; e as remunerações salariais são as mais baixas, comparadas com os demais profissionais da educação. As pré-escolas, destinadas às crianças de 4 a 6 anos, estiveram sob a supervisão da educação; os seus profissionais tiveram que habilitar-se em nível médio ou superior, em especial após à nova LDB (1996), para atender às necessidades educacionais e de socialização das crianças. Atualmente, os profissionais são mais qualificados, com formação em nível normal e pedagogia; os salários são mais elevados, indicando uma correlação na qual a criança maior exige do professor uma melhor formação profissional, assim, para serem, de acordo com essa concepção, compatíveis com a função. Os professores se sentem aptos para educar. Entretanto, alguns profissionais resistem ou rejeitam a função de também cuidar, delegando esse papel aos assistentes, auxiliares, serventes ou outro funcionário, geralmente, de serviços gerais da instituição que se presta a essa função. O caráter indissociável entre cuidar e educar da criança de 0 a 6 anos está explicitado na LDB/1996, ao priorizar o desenvolvimento integral da criança, exigindo ações que podem oscilar entre cuidados e educação, ou integrá-los, de acordo com o momento ou necessidade da criança. Essa preocupação comparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 1999, no artigo 3º.
São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: [...] III - Instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas Pedagógicas práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível. No entanto, práticas que aliem ou não cuidados e educação estão intimamente relacionadas à formação do professor e às suas concepções a respeito da criança que interferem ou determinam as práticas vigentes. Essa formação contribui para diversas construções de criança e de serviços para a infância. Segundo Peter Moss (2002, p.239), as construções a respeito da criança repercutem na prática docente:
Essas construções produzem imagens distintas da criança: como uma tábula rasa, ou um recipiente vazio esperando para ser preenchido com conhecimento e identidade (eu ouço isso freqüentemente em frases do tipo “deixar a criança pronta para aprender, pronta para a escola”); a criança, como ser vulnerável, e vítima em potencial, que reconheço na linguagem da criança em situação de risco e necessidade; a criança do futuro, vista como um potencial não realizado, recurso futuro, adulto em espera; e a criança como agente redentor (“o menino Jesus” ou a criança socialmente reformada) que irá salvar a sociedade quando crescer.
A ausência de dados estatísticos oficiais que tratem da questão do nível de formação dos profissionais da EI aparece no RCNEI (1998, p.39). O primeiro volume aborda a inexistência de dados oficiais a respeito do número de profissionais que atuam na EI assim como, a existência de uma nomenclatura variada para denominar esse ofício.
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se, na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliares de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista, etc. Na tentativa de compreender o panorama atual em que se insere a formação continuada em serviço, em especial no campo psicomotor, o documento denominado Fontes para a Educação Infantil, 2003, citado no capítulo anterior, traz dados do censo escolar 2001. Esses dados estatísticos confirmam a existência de um número significativo de profissionais atuando nas instituições brasileiras, sem a devida formação exigida pela lei (LDB, 1996). A existência de um número significativo de profissionais atuando no mercado, sem um nome definido para a função que exercem nas instituições de EI, evidencia a necessidade de defini-los, enquanto profissionais da EI, na função de professores. É necessário esclarecer que, neste estudo, está-se assumindo a nomeação de professor para os profissionais da EI. Essa nomenclatura está de acordo com o RCNEI (1998, p.41), que em seu primeiro volume define “em consonância com a LDB este Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil”, para designar os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não”.
1.2 A formação continuada em serviço
A formação continuada em serviço tem recebido, ao longo dos anos, diferentes nomenclaturas associadas a modelos de formação. Marin (1995) critica com propriedade alguns desses paradigmas. A reciclagem tem sido associada à modificação de um objeto, uma nova função. Essa visão não pode ser aplicada ao professor, cujo conhecimento não deve ser desconsiderado. O treinamento está ligado à destreza, capacidade de realizar determinadas tarefas. O professor não é
um mero executor, lida com diversas situações que dependem do seu raciocínio, da sua inteligência. O aperfeiçoamento nos remete a atingir a perfeição, concluir ou completar o inacabado. Essa situação coloca o professor numa condição de ser incompleto ou inacabado. Segundo Marin (1995, p.16),
Não é mais possível pensar no processo educativo como aquele conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, sob pena de negar a raiz da própria educação, ou seja, a idéia da educabilidade do ser humano. A capacitação traz um duplo sentido: ser capaz e habilitar e, por outro lado, convencer e persuadir. É propósito da formação capacitar e habilitar o professor para o exercício de suas funções. Entretanto, esse modelo perde o caráter de formação quando é associado ao ato de convencer, persuadir ou induzir o professor. A educação permanente traz a idéia da educação que prossegue ao longo da vida. Concordamos com Marin (1995, p.18), ao afirmar que a formação continuada “guarda o significado fundamental de atividade conscientemente proposta, direcionada para a mudança.” Já a educação continuada, para essa autora, expressa [...] “a proposição e a implementação desses processos no lócus do próprio trabalho cotidiano, de maneira contínua, sem lapsos, sem interrupções, uma verdadeira prática social de educação mobilizadora.” (p.18). Outro aspecto relevante, ao se tratar da questão da formação continuada em serviço, refere-se ao local da formação. No modelo tradicional de formação, a universidade ou os espaços articulados a ela são definidos como espaço de construção de conhecimento, e a escola como espaço de mera reprodutora desse conhecimento. Na presente pesquisa, a escolha da instituição de educação infantil como espaço de formação, atuação e construção de conhecimentos, se opõe a esse modelo, definido como clássico por Candau (1997, p. 54):
Que concepção de formação continuada está presente nesta perspectiva? Ela não está informada por uma visão em que se afirma que a universidade corresponde à produção do conhecimento, e os profissionais do ensino de primeiro e segundo graus a sua aplicação, socialização e transposição didática? Nessa perspectiva clássica, cabe à escola, representada pelos professores, reproduzir o conhecimento posto, talvez sem chance de reflexão. Candau argumenta indagando: “se o conhecimento é um processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução, estes processos também não se dão na prática pedagógica cotidiana reflexiva e crítica?” (1997, p.55) Essa autora salienta a necessidade de repensar esse modelo de formação e aponta três eixos: a formação deve privilegiar o local de trabalho; o saber docente deve ser valorizado; os diferentes estágios de formação docente devem ser respeitados.
