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ISSNltlJ·]B9I 1IIaaslmPsicI1Igia·I998 .VD I6R '3.205·
Desen volvimento interpessoal e educação escolar: oenfoque das habilidades sociais '
R.SIIIIO
Zilda Aparecida Pereira De l Prette 2 e A l mir De l Prette Universidade Federal de São Carlos
o campo te6rico-prático das Habilidades Sociais vem ~ndo progressivamente explorado 00 âmbito da Educaçlo e dos processos educativos em geral. No easo especifico da escola, os esrudos remetem a questões conceituais, metodológicas e empíricas associadas tanto à análise e melhoria do processo de ensino-a- prendizagem como 11 discussllodos produtos ou objetivos da educaçlo escolar. Algwnas dessas queslões slIo examinadas neste trabalho,apresentaooo-se eSludossob três vtnentes: a) a rei açlo entre as habilidades interpcssoaisprofissionaisdoprofessoreaseondiçllessociaisdccnsinoporeleeslabe1ccidasemsaladcaula; b) as habi lidades sociais dos alunos, como objetivos de uma educação compromelida com a formaçRo de cidadania e a preparação paraavida social; e) o papel das habilidades sociais e da com petênciasocialcomo correlalooufalordeaprendizagem acadêmica. Sloaprcscmados alguns resultadosdepesquisasp réviase novas questões de pesquisa sob cada uma dessas venenles. ~mIH~m: treinamento de llab il idades sociais, ensino-aprendizagem, curriculo escolar.
ln terpersonaldev elop me ntan dschooleduca tion : theSDtialskillstrainingappro3Ch
SUlIlIa!) The Iheorelieal-praelical field oflhe Social Skills Training has being more anti more explorcd in lhe educa- tionalcontexlandprocesscs.lnthespccificcaseoflheschool, th estudiesleadtoconeeptua 1.methodological and empirical questions associated to the analysis and improvement ofthe teaching-Ieaming process as well as 10 lhe discussion ofthe school products ar aims. Some oflhese questions are e~amined in this papet" by presentingstudiesrelaledtalhreeguidclines:a)therelalionsbetweenlheteacher's inlerpenonalprafessional skills and lhe leaming social conditions helshe eSlablishes in classTOom; b) lhe sludenlS' social skills while aims ofan eduealion commilled wilh lhe eilizenship formalion and lhe preparation for lhe sociallife; e) lhe function ofthe social skills and ofthe social eompetence (a corn:laled or a determinam faclor) in lhe aeademic leaming. li is pointed OUI some results of previous rescarches and new qucSlions under each one of Ihose guidelines. ltf·W.~S: socia lsk.il1slraining,leaching-leaming, schoo l currieulum.
o amp l ificado reconhecimento da di m ensão um foco de pesquisa e de inlervenção bastante
socia l dos proc essos de desenvolvim e nto e de apren· pertinenle a tais preocupações. dizagem tem colocado em evidência o papel das O desenvolvimento imerpessoal, entendido interações socia is e da comunicação na conslrução como a capacidade para estabelecer e manter intern- do conhecimento e da subjetivid ad e. Nesse conte)(!o, çôes sociais si multaneamente produt ivas e satisfató- pode-se siluar o desenvolvimento imerpessoal como rias d iante de diferentes in terlocutores, s i tuações e
I. FAPESP e CNPq. Trabalho a p,""Stn1a<!o no Sirnpósio ''Comuni(aç30 e IXsenvolvirn~n10da criança no contex10 ed""acionaI M • XXVIll Reunião Anual de P sieolog.ia-SBP, Ribcirlo P,""to-SP, 1998.
- Endereço: Dtpartarnen10 de I'5kologia (Labonl16rio de In1eraç30 Social _ LlS) Universidade Federal de SIo Carlos, Via W""himoo Luiz Krn 2J5_SIoCarlo.. SP_ Tel: (Oxx16) 26{1SJ61 Fax:{OxxI6)2608262,c -mail:"tdprette@po,,·cr.uf$Car.br_ adprette@powcr.uf<car.br
demandas, é objeto de uma área de investigação e familiar, emocional, pedagógica e social, que só aplicação do conhedmento psicológico denominada adquirem sen ti do quando rereridus às relações e Treinamento de Habilidades Sociais, ou mais interações do sujcito com o seu meio, indusive, e simplesmcntc Habilidades Sociais. Entre outras sobretudooescolar"(Almeidaetaf.1995,p.122).É questões, essa área busca identificar, definire avaliar nesta linha de radocinio que se pode situar os estudos ashabilidadessociaiseosdemaisratoresassociados sobre as relações entre as dificuldades de aprendi- ao julgamento da competência social do individuo, zagem (DA) e o desempenho interpessoal. Os examinar a sua associação com diferentes quadros déficits nesse desempenho poderiam, então, ser nosol6gicosecom a saú de mental, compreender suas vistos como mais um dentre os possiveis fatores ou etapas de desenvolvimento natural e suas correlatos do rracassoescolar. possibilidades de promoção através de programas Embora o significado do termo dificuldades estruturados. de aprendizagem não possa ser equiparado a Além das aplicaçues clínicas e sociais (mais "translomosdeaprendizagem"(leamingdi.l"abilitic.l" conhecidas) do campo teórico-prático das Habilida- ou LO), é na literatura deste último quadro que se des Sociais a direrentes problemas e dicntelas (Del encontram mais estudos sobre as relações entre Prette e Del Prette,1996), observa-se, atualmente, habilidades sociais e aprendizagem. Algumas asso- uma crescente quantidade de estudos dessa área ciações americanas chegam a propor (Gresham, direcionados para questões educacionais em 1992; Swanson e Malone, 1992) que os déficits de cOnlextos escolares c não escolares. Dada a habilidades sociais sejam considerados como uma amplitude dessa interface entre Habilidades Sociais e das áreas especificas das LD ou como uma de suas Educação, este estudo restringe-se a algumas das conscqüo!nciasaolongodavidadoindividuocomLD. aplicações e questões de pesquisa em três subáreas: Sem desconsiderar a polêmica em tomo de a) a da competência soc ial dos alunos como correlato questões conceituais e metodológicas recorrentes ou fator de aprendizagem acadêmica; b) a das nos estudos sobre habilidades sociais e LO, estes habilidades sociais como objetivos de uma educação podem servir de referência para a análise dos déficits (regular e especial) comprometida com a formação interpessoais de crianças com DA, na medida em que de cidadania c com a preparação para a vida social e (Del Pretle e Del Prette, 1998): a) DA e L Dse repor- c) a das condições sociais de ensino cm suas tam a problemas típicos da escolarização inicial (lei- implicações sobre o repertório de habilidades tura, escrita e raciocínio matemãtico) na ausêneia de interpessoais profissionais do proressor. comprometimentos motores, sensoriais ou mentais; b) os conccitos de DA e LD incluem, entre os fatores
Habilidades sociais edificuldades de aprendilagem
Os problemas associados ao fracasso escolar c às dificuldades de aprendizagem são bastante conhe- cidos em nosso meio. Reagindo à tradicional redução nosológica do problema, mui tos estudos têm enfati7..1doanaturezaessencialmentepsicossocialdo processo de ensino e aprendizagem, concebendo as dificuldades de aprendizagem como uma "s índTOmc psicossocial" (Marturano, Linhares e Parreira, 1993),ou seja, como efeito de "uma constelação de fatores (internos e externos) de ordcm pcssoal,
dctcrminantes, aspectos do processamento cogni- tivo, ainda que tais processos scj~m associados a fatores intraindividuais c nosológicm no caso de LO c a psicossociais no caso de DA; c) na maioria dos estudosempiricos, a população estudada é caracteri- zada em itens da definição de LD que são aplicáveis também aos casos de DA (discrepância entre as dificuldades acadêmicas e o potencial estimado de aprcndizagcm, indicadores de "déficits de proces- samento cognitivo" c não comprometimento motor, scnsorial ou mental ), omitindo-se rererências à presença de cntidades nosológicas e à ausencia de ratores ambientais (qucdefinema classificação LD).
de dados; b) a extensão do periodo de avaliação e c) a tais como fazer e responder perguntas em classe, natureza dos itens (se volt ad os para aspectos desc ri - prestar atenção li aula. seguir instruções/explica- tivos ou funcionais das habilidades sociais ou para ções ajudar os colegas e responder/agradecer aspectos mais molares como características gerais de elogios de adultos. Aparentemente as crianças com aceitação-rejeição pelos pares. status social, DA assimilam mais fo rt emente os estereótipos que comportamentos adaptativos). lhes sllo aplicados - especialmente aqueles que apre- Em estudo recente junto a uma amostra de 11 9 so:ntam mais relação com as habilidades requeridas alunos com (DA) c sem dificuldades de aprendiza- t:III sala d", aula - mesmo que eles não se respaldem gem (NDA) de segu nda série de escolas publicas de em dificuldades especificas. A literatura mostra que primeiro grau, Del Pre tt e e D el Prette (1998) utiliza- são exatamente essas as habilidades mais valorizadas ram instrumentos equivalentes {mesmos itens pelos professores (Elliot, Racine e Busse, 1995). abordando características gerais das crianças como Esses resultados são coerentes com a hipótese querido, disciplinado, pergllnlador, desinibido etc.) de correlação entre dificuldades d", aprendizagem e juntoa diferentes infonnantes(professores, colegas e déficits de habilidades sociais, confirmando estudos a própria criança). Os resultados desse estudo indica- de outros pesquisadores em que as crianças com DA ram que: a) as crianças DA se au tll-avaliaram de foram avaliadas como menos desinibidas, contro- forma mais negativa em características interpessoab ladas, colaboradoras, disciplinadas e queridas pelos e foram avaliadas também mais negativamente por colegas e pe la professora do que as crianças NDA. seus colegas e pelos professores do que as crianças Pode-se inferir daí maior dificuldade de participação NDA; b) apesar de as diferenças serem significativas e comunicação ativa e produtiva das crianças DA nas nos três casos, os grupos DA e NDA foram mais interações sociais de sala de aula, semelhantes na auto-avaliação; c) a avaliação dos Osdeficits de habilidades socia is das crianças colegas foi menos favorável aos dois gropos quando com DA, embora não possam ser afirmados como comparadas com as avaliações dos professores; d) a determinantes de suas dificuldades acadêmicas, avaliação dos professo re s foi mais desfavorável que ccrtamente não podem ser ignorados como condição as auto-avaliações das cr ianças DA e mais favorável presente que agrava suas possibilidades de desenvol- do qu e as au to-avaliações das crianças NDA. Verifi- vimento no contexto escolar, Em tcnnos mctodoló- cou-se, ainda, que os dados dos três infonnantes gicos, pode-se afinnar a importância de considerar mantiveram um certo paralelismo em relação á com cuidado o tipo e o conteúdo do instromento maioria das características estudadas. No entanto, ao (itens mais gerais ou mais especificos) de avaliação se processar uma análise mais refinada na avaliação utili7..ado, bem como o tipo dc infonnantc, Trata-se, por diferentes infonnant es observou-se que o profes- ponanto, de uma área abena à investigaçllo, com sore o que mais diferencia as crianças DA e NDA em muitas e instigantes questões conceituais, empíricas características interpessoais, seguido pela avaliação e metodológicas por pares (que possivelmente imitam lal discrimi- nação em algum grau), e em ultimo lugar pela própria criança (auto-avaliação). Quando os dados dessa au to-ava li ação foram comparados com os obtidos por meio de outro instro- mento que focalizava dificuldades mais especificas. ve rificou-se que, neste, nilo houve diferença signifi- cativa entre as crianças DA e NDA, embora as crian- ças DA tivessem considerado mais dificeis os itens diretamente relacionados ã aprendizagem acadêmica
Habilidades sociais como objetivos da educação escolar
Independentemente de sua relação instrumental com a superação das dificuldades de aprendizagem, a literatura internacional aponta para uma crescente preocupação com o desenvolvim",nto ",mocional '" as habilidades de relacionamento interpessoal, corno objetivos pertinentes ã educação escolar, tanto no
ensinoregularcomonoespecial(incluinduasclasses especiais), Essa preocupação é justificada pela constataçliodeassociaçõcsentredéficitsnessaáreaa desajustamento social, rejeição por colegas, retardo rncnml,distúrbios de aprendizagem. de atenção e de comportamento em geral (Gresham 1995), além de outros problemas posteriores (Del ?rette e Del Prette, 1999). As propostas de desenvolvimento interpessoal e sociopolítico, implícitas nos novos paradigmas culturais e educacionais (Santos. 1996: Del Prette. 1990. Del Prette e Del Prette, 1996), parecem refletir também um zeitgeist favorável à inclusão desses objetivos como parte da função social da escola. A Associação Nacional de Psicólogos Escolares dos Estados Unidos publica rcgulanncnte as melhores práticas em Psicologia Escolar. Em edição recente dedica dois capitulos sobre as práticas dc promoção de habilidades sociais, um com pré- escolares (ElIiot. Racine e Bussc, 1995) e outro com escolares (Grcsham, 1995). Publicaçõcscomo essa e a inclusão do desenvolvimento intcrpcssoal como objeti'os curriculares em diversas escolas ameri- canas e européias (Arándiga e Tortosa, 1996; Arón e Milicic, 1994; Campos, 1989; Goleman, 1996) parecem de fato configurar uma tendência crcscente na educação. de se preocupar com as relações interpessoais não apenas para diminuir us conflitos entre os alunos ou para melhorar a aprendizagem escolar, mas também como preparação da criança para a vida em sociedade. Em nosso país, alguns estudos mostram que os professores apresentam uma atitude favorável à inclusão de comportamcntos sociais como objetivos ou subprodutos desejáveis da educação escolar (Roscoe, 1980, Del ?rette. 1990; Del Prette, 1994). Em wn estudo recente, verificou-se (Del Prette e Del Prelle, 1998) que a quase totalidade de uma amostra de 57 professores assinalou altos indicesde necessi- dade, e também de viabilidade, do desenvolvimento interpessoal na escola, embora cssa avaliação estivesse associada à expectativa de uma classe com estudantes cooperativos, cortese s, gratificantes e
afetivos mais do que assertivos e competentes no enfrentamcntodcsituaçõcsinterpessoaiscriticas Com base nesses achados, pode-se supor a existência de um contexto favorável a propostas de desenvolvimento interpessoal na escola principal- mentc se, pçlo menos se, cm um primeiro momento, elas contribuírem para que os professores tenham elasses mais tranqüilas e coopçrativas. Embora isso seja animador, os professores parecem carecer ainda de uma compreensão adequada e ampla do conceito de desenvolvimento interpessoal e de hahilidades sociais, de modo a não confundi-lo com uma noção restritiva e simplista de disciplina em sa la de aula. A promoção de habilidades sociais no contexto escolar pode ser implementada através de programas fonnais estruturados para subgrupos de alunos fora da classe ou conduzidos com a classe toda, integrados ao currículo cscolar. Outra altema- tivapossíveléousodeproccdimentosdeaprendi- zagem incidental ou infonnal, uproveitando-se as situaçõcs naturais da situação escolar que requerem essas habilidades (Gresham, 1995). A estrutura geral dos programas de Treina- mento em Habilidades Sociais consta de quatro etapas: a) avaliar o repertório inicial dos alunos de modo a identificar necessidades ou dificuldades e as variàveis a elas associadas; b) dcfinirobjetivos de imervençãoem tennos de habilidades especificas e seus componentes comportamentais (verbais e nitu verbais) e cognitivo - afetivos; c) planejar e implementar as sc:ssõcs de treinamento de acordo eom esses objetivos; d) avaliara efetividade, a validade social ea gencralização dos efeitos do treinamento. De um modo geral. os procedimentos básicos mais efetivos para o treino de habilidades sociais com crianças combinam técnicas derivadas dos modelos operame (ensaio comportamental, reforça- mento, modelagem,feedback), cognitivo-comporta- mental (instrução e solução de problemas) e da aprendizagem social (modelação). As situações C.'ltruturadas para a aplicação dessas técnicas podem incluir vivências e atividades lúdicas, corn aellplora- çãode estórias, musica, fantoches, descnhose outros recursos visuais, auditivos ou cinestésicos.
acadêmica, o desenvolvimento interpessoal desta como uma necessidade diante da atratividade de clientela pode ser visto como um coadjuvante dos alternativas, nem sempre educativas mas crescente- processos de integração e inclusão de deficientes mente interativas, presentes nos contextos não mentais na escola regular, enfatizados pelas atuais escolares. Branco ( 1992) chama a atenção para a politicas da área, na medida em que amplia os necessidade e viabilidade de transferir o conheci- requisitos para a comunicação com os pares e para menta disponivel sobre a dimensão soci al do desen- um melhor aproveitamento das co ndições sociais de volvimento para o contexto escolar, o que requer a desenvolvimento e de aprendizagem. exploração efetiva das condições sociais de ensino e O desenvolvimento interpessoal e a aquisição de interações sociais educativas. de habilidades sociais específicas, embora coerentes OestabelecimenlO de condições que incluem a com a função social da escola - de preparação para comunicação entre os pares como parte do processo vida -, têm constituído quase sempre um subproduto de escolarização remete, entreou lr OS aspectos, para a esperado mais do que um objetivo planejado para a análise e promoção do repertório interpessoal profis- educação escolar (Del Prette e Del Prette, 1997). sional dos professores. Já há cerca de vinte anos, Apesar de sua relevânda social e das questões que Argyle (1980) e Alberti e Emmons (1978) referiam- impõeparaainvestigação(porexemplo,odesafiode se a algumas earacteristicas interpcssoais do bom
elabor ar programas alternativos de habilidades professor que podem ser relacionadas ã sua compe-
sociais no contexto escolar e de integrá-los aos tência social. tais como: entusiasmo, capacidade de objetivos acadêmicos tradicionais), trata-se de uma lidar com criticas, u so de aprovação social, explica- subárea ainda pouco explorada em nosso meio. ções claraseusode perguntas hierarquizadas e outras habilidades de comunicação assertiva na relação com pais, supetVisores e alunos. A literatura apresenta
Condiçóe ss ocia is de en si no em sala de aula
A escola e, em particular a sala de au la, é um ambiente potencialmente rico de interações sociais educativas que slIo pouco cxploradas para a apren- dizagem e o desenvolvimento. A dissem inação de propostas pedagógicas sociogenéticas e socioin- teracionistas (ColI, 1984; Doise e Mugny, 1981; Vygotsky, 1984; 1987; Vygotsky, Luria e Leontiev,
- aponta para uma concepção de ensino baseada na participação ativa do aluno e viabilizada por interaçõcs sociais construtivas entre proressor e aluno c entre alunos em tomo do objeto de conhecimento. Aatuaçliodoprofessornosentidodeconduz i r, mediar e participar dessas interações requer um conjunto de habilidades interpessoais profissionais (Dcl Prettc e Del Prettc, 1997) cujos déficits podem explicar. em parte, o padrão passivo e lransmitivo- r«cptivo ainda predominante nas sa!as de aula. Scja com prcocupações estritamente acadêmi- cas ou de desenvolvimento interpessoal mais amplo, a reorganização das condições de cnsino se impõe
alguns programas dir«ionados por essas premissas (por exemplo, Arón e Milidc, 1994). Em um estudo recente, Del Prette e Del rrette (1997) elaboraram e avaliaram um Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional (PRODlP) que foi conduzido em doze sessõcs grupais de uma hora e meia cada, ao longo de dois meses. As sessões foram estruturadas com objet ivos de crescente dificuldade, iniciando por habilidades interpessoais mais básicas como as dc obscrvação de comporta- mentos, dcscrição de situações interpessoais, apre- sentação defeedback. perguntas e elogios, até chegar a habilidades mais complexas como as de coordenar e organizar grupos de discussão em sala de aula, mediar seqüências mais longas de interação com os alunos e responder direrencialmente às verbaliza- ções mais elaboradas dos alunos. Os professores roram treinados também em alguns componentes ronnaisdas habilidades sociais como contato visual, expressão facial, modulação da voze clareza da fala. A estrutura de cada sessão incluía: a) uma fase inicialde"aquecimento"(comvivênciaseexercicios
inh:rpl:Swais dt: promoção de habilidades básicas) e lidar com tais demandas que refletiam uma com- de avaliação das aquisições e generalizações para a preensão equivocada do manejo de contingênl:ias sala de aula; b) uma parte central de exposição e (por exemplo, prometer conseqüências positivas discussão conceitual (de tcmasrclacionadosàsárcas de futuras e demonstrar afeto nlio contingente) e o apelo habilidades sociais, desenvolvimento interpessoal, exccssivo a contingências aversivas (queixas aos intt:raçóes sociais de sala de aula, construção social de pais, ameaç~s dt: diminuir os valores atribuídos às conhecimento, ensino, aprendizagem etc.) e de avaliações)eaoutrasseguramenteineficazes(conse- promoção de habilidades mais complexas; e c) uma lhos c exortaçõcs verbais após o comportamento). parte final de descontração e coesão de grupo (com Os dados deste estudo pennitem supor que há exercícios vivenciais variados como os de dcscnvol- dificuldades intcrpessoais dos alunos e tamb6n dos vimento da sensibilidade c da empatia) e de atri- professores e que estas também contribuem para buição de tarefas e avaliação da sessão. A panir das exacerbar os conflitos existentes. Além disso, fica sessões intennediárias, foram introduzidas ativi- claro que a implantação do desenvolvimento inter- dades de videofeedback, em que os professores emm pessoal na escola deve ser precedida por um treina- solicitados a analisar c a destacar aspectos positivos de mento dos professores no sentido de: a) compreender trechos de filmagens de sala de aula referentes ao o papel das habilidades assertivas e expressivas para próprio desempenho e ao desempenho dos colegas o desempenho acadêmico e t~mbém p~r~ ~ vida em sala de aula. social dos alunos; b) observare avaliarde fomla mais Os resultados do programa (Dcl Prcttc c Dcl precisa seus próprios comportamentos c a relação Prette, 1997; Del Preete, Del Prelte, Garcia, Silva e destes com os comportamentos dos alunos; c) ampliar Puntel, 1998; Del Prette, Del Prelte, Pontes e Torres, o repertório de habilidades sociais necessárias para
- evidenciaram importantes mudanças no repet16- promover o desenvolvimento interpessoal dos alwlOs, rio intcrpessoal profissional dos participantes e em que também seriam úteisparapromoveraaprendizagem suas interações com os alunos, que pennitiam inferir acadêmica; d) utilizar procedimentos pam promover uma maior efetividade do processo de ensino e habilidades interpessoais de forma integrada à aprendizagem promoção dos objetivos acadêmicos usuais O repertório interpessoal do professor é usual- mente coerente com suas representaçõcs sobre o que e como deve ensinar. Assim, a implantação de condições sociais de ensino na escola remete, tam- bém, para as representações dos professores sobre as condições que estabelecem para atingir objetivos acadêmicos ou sociais bem como para o papel das habilidades sociais (próprias e dos alunos) como parte ou requisito do processo de educação escolar
Em um levantamento realizado por Del Prette
e Del Prene (1998),junto a uma amostra de 57 pro- fessores de primeiro gmu da rede pública de ensino nos municípios paulistas de São Carlos e Ribeirão Preto, os relatos indicaram , entre outros aspectos: a) a ocorrência de uma variedade de conflitos bem como de excessos e déficits interpessoais: b) a difi- culdade dos profes,ores em admini,trá-los no coti- diano de sala de aula; c) o uso de estratégias para
Concluindo ...
o nescente processo de globalização da
economia em escala planetária, o alinhamento quase acritico das políticas governamentais aos dogmas do neoliberalismo e o esvaziamento de valores éticos! morais até mesmo no plano discursivo vêm produzindo, além do desemprego e da mudança nas relações de trabalho, wn contingente populacional cada vez maior que experiencia outras fonnas de relações interpessoais guiadas por um novo darwinismo social. Emoora se possa repetir que o mercado não é um bom produtor de interações sociais orientadas pelo respeito aos valorcs humanos, estamos ainda longe de aquilatar as mudam,:~ ljue estão se operando na subjetividade e na prática social cotidiana.
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