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Introdução
Este estudo tem o propósito de contribuir com análises e proposições para a formação do profissional de educação física no Brasil em suas articulações no mundo do trabalho, que oferecem oportunidades de ocupação temporária e permanente para o profissional de educação física. Nosso interesse específico é analisar e avaliar as propostas oficiais de formação do bacharel e os projetos pedagógicos dos cursos de educação física em seu formato prescrito e regulamentado. Para Sacristán (1999), o currículo prescrito e regulamentado é aquele que se
processa no âmbito das decisões políticas e administrativas. Nesta década de 2010, no Brasil, estamos diante de um cenário de reformas e de reorganização no campo das políticas educacionais. O objetivo de tais reformas e reorganizações é buscar a melhoria da qualidade da educação brasileira nos diversos níveis de ensino. Nesse sentido um modelo de avaliação do sistema educacional vem sendo construído desde a década de 1990. Os órgãos governamentais que gerenciam a educação no ensino superior, em interlocução
Motriz, Rio Claro, v.18 n.2, p. 280 - 290 , abr./jun. 2012
Artigo Original
O profissional em educação física no Brasil:
Desafios e perspectivas no mundo do trabalho
Marcello Pereira Nunes^1
Sebastião Josué Votre^2
Wagner dos Santos^3
(^1) Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, Brasil (^2) Departamento de Educação Física, Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, RJ, Brasil (^3) Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, Brasil
Resumo: Neste trabalho articulamos os desafios na formação do profissional bacharel em educação física, nos documentos oficiais e a sua intervenção no mundo do trabalho. Ampliamos as percepções e avaliamos a proposta de formação nos saberes e conhecimentos para esse campo de atuação; por fim levantamos desafios e perspectivas para formar o bacharel em educação física no Brasil. A análise de conteúdo dos documentos oficiais sobre a formação do bacharel oferece suporte para nossas proposições concernentes à formação desse profissional, tendo como referencial teórico estudos do campo da educação e artigos específicos da área. Com base nos resultados dessa análise, construímos uma matriz dos saberes estabelecidos nos documentos oficiais. Elaboramos um conjunto de propostas desafiadoras para a formação desse profissional, recontextualizada e articulada com os interesses das comunidades a que esse profissional se propõe servir. Palavras-chave: formação profissional; bacharel em educação física; currículo; Diretrizes Curriculares Nacionais.
The physical education profession in Brazil:
Challenges and perspectives in the marketplace
Abstract: In this paper we discussed the challenges during training for the physical education profession, the official documents requirements, and the physical education insert in the marketplace. We expand our perceptions in the area, and evaluate the purpose of knowledge and expertise achieved in this field; finally, we predict challenges and perspectives to the bachelor’s professional preparation in physical education in Brazil. The content analysis of official documents about the bachelor’s education supports our propositions concerning the background in this profession, by introducing theoretical studies in the field of education and specific articles in the area. Based on the results of this analysis, we constructed a matrix of knowledge established from the official documents. We developed a set of challenging proposals for professional training, and adapted and articulated them based on varied communities’s interests for which this professional is trained to serve. Keywords: professional training; bachelor of physical education; curriculum; National Curriculum Guidelines.
doi:
O profissional em Educação Física no Brasil
com os resultados de levantamentos sociodiagnósticos da realidade educacional de cada campo, implementam mudanças e, via resoluções, instituem novas orientações com o intuito de aperfeiçoar as proposições conceituais e os elementos didático-pedagógicos da intervenção profissional em educação física em seus diferentes contextos.
O Conselho Nacional de Educação transfere para os profissionais de cada área de conhecimentos a competência de deliberar sobre as diretrizes curriculares, para os cursos de graduação. Essas diretrizes curriculares, no entender do Conselho, constituem parâmetros balizadores para a elaboração dos projetos de cursos e dos currículos de formação acadêmico- profissional das instituições de ensino superior.
Da análise das diretrizes infere-se que os currículos dos cursos superiores caracterizam-se por excessiva rigidez que advém, em parte, da fixação detalhada de mínimos curriculares e da progressiva diminuição da margem de liberdade que fora concedida às instituições para organizarem suas atividades de ensino. Os relatores do Conselho confirmam uma semelhança formal entre os cursos de graduação no Brasil e uma tradição curricular burocrática que emperra o desenvolvimento do graduando frente às palpitações do mercado. A isso se acrescenta uma excessiva carga de disciplinas obrigatórias e o prolongamento do tempo de formação. Os relatores concordam também em que, em parte, tais práticas estão em contradição com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que assegura maior flexibilidade para as instituições na organização de seus cursos e considera a graduação como uma etapa inicial da formação continuada.
Os pareceres obedecem às orientações do Ministério da Educação que, em 2001, propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, independentemente dos debates da comunidade da educação física sobre a licenciatura ampliada e o bacharelado. O Ministério da Educação partilha a “[...] concepção de professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural” (BRASIL, 2001, p. 6).
A licenciatura ganha terminalidade e integralidade própria em relação ao bacharelado,
constituindo-se em projeto de curso específico. O motivo dessa mudança é porque os cursos de licenciatura funcionavam como anexos dos cursos de bacharelado, o que impedia a construção da identidade teórica, epistemológica e profissional do professor. Os projetos de cursos da licenciatura, anteriores à Resolução 01/02 que definiu as orientações para formar o professor do ensino básico, tinham seus currículos com ênfase nos conteúdos específicos da área de conhecimento disciplinar. A licenciatura, nesta proposta, construía sua identidade centrada na formação e na atuação do físico, do historiador, do biólogo, entre outros, para atuarem como docentes. Na Resolução 01/02, a matriz curricular da formação do professor, seja qual a área de conhecimento, apresenta e detalha as competências relativas à compreensão do papel social da escola, à operacionalização do conhecimento pedagógico que favoreça o aperfeiçoamento da prática pedagógica do profissional que atua na educação formal, desde a educação infantil até o ensino médio (BRASIL, 2002). Para o bacharelado, as Diretrizes Curriculares Nacionais (Res. n. 07/04) tem a orientação para a construção de uma formação específica para cada área do conhecimento, com definição de perfis profissionais e carreiras, privilegiando as competências intelectuais que atendam às demandas sociais do mundo do trabalho (BRASIL, 2004). A legislação para a formação do bacharel sugere conferir maior autonomia às instituições educacionais superiores na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de entender e debater a dinâmica das demandas da sociedade. Após definidos os marcos para construção da identidade do bacharel como profissional em educação física, as comissões de especialistas das diferentes áreas e campos do saber construíram diretrizes curriculares específicas. A Comissão de Especialistas em Educação Física elaborou as diretrizes para a área, em que reconheceu um novo cenário para a criação dos cursos e as identidades distintas a) para a atuação do professor de educação física, na
O profissional em Educação Física no Brasil Elaboramos categorias temáticas de análise, com o intuito de identificar perspectivas qualitativas para a recontextualização do mundo do trabalho da educação física brasileira. As categorias de análise são: a) formação profissional e mundo do trabalho; b) saberes e competências; c) ações empreendedoras e inovadoras; d) aspecto acadêmico e instrumental.
Utilizamos essa técnica de categorização, para compreender, interpretar e compreender os documentos oficiais da formação profissional em educação física e organizar um quadro descritivo do real. Na construção e revisão do quadro teórico identificamos produção relativamente diminuta, no conjunto de estudos anteriores sobre o tema do bacharelado em educação física. Nesse sentido, é oportuno e relevante o desenvolvimento de projetos de pesquisas que contribuam com esse tema.
Já para o licenciado, o material acadêmico disponível é abundante e relevante. A literatura educacional contribui com análises na perspectiva da formação do professor, do currículo e dos projetos de políticas públicas, em seus diversos sentidos.
Os desafios do bacharel em educação física no Brasil Para o licenciado, está legitimado historicamente um lugar específico, diferente de outros lugares sociais, onde os conhecimentos chamados escolares se “socializam”. Os métodos pedagógicos estabelecem um modo escolar de articulação dos saberes e conhecimentos, acumulados, objetivados e codificados socialmente.
A escola é o espaço específico para articulação e permanência desses saberes objetivados. A pedagogização das relações sociais e de aprendizagens se configura nos saberes formalizados, delimitados e codificados, tanto na composição de seus conteúdos escolares quanto na forma de ensinar. De alguma maneira, o modo de intervir na escola se impôs a outros modos de socialização dos saberes, tornando-se legítimo e dominante.
O licenciado, responsável por intercambiar esses saberes no espaço da escola, tem em sua formação inicial um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos legitimados que se aplicam às diferentes etapas e modalidades de
ensino.^1 O modo escolar de intervenção incorporado pelos professores se organiza em um espaço e tempo específico, cujo acesso não é permitido aos olhares “não pedagógicos”, dos profissionais bacharéis. Os bacharéis em educação física frequentemente atuam como técnicos, treinadores, gestores e empreendedores entre outros, e são profissionais que também ensinam, mas com outro modo de intervenção. Esse é o grande desafio da formação do bacharel em educação física no Brasil. Há uma necessidade de construir e recontextualizar a matriz de conhecimentos específicos desse campo de atuação. Sem autonomia teórica e metodológica, os formadores do bacharel importam e adaptam o modelo da licenciatura. Entretanto, é um equívoco pensar que se trata de transposição ou de adaptação de uma área para outra. Pois o modo de intervir distingue as carreiras. Assim, o modo de intervir escolar é predominantemente encontrado nos currículos de formação dos bacharéis em educação física, nos conteúdos disciplinares, nas orientações éticas e morais, nos conhecimentos articulados e nas metodologias de ensino. Como exemplo na licenciatura, o conteúdo de formação profissional em educação física, denominado “Esporte Coletivo-Futebol”, tem um modo de intervenção pedagógica que contribui para a construção da corporeidade cultural e para a autonomia dos alunos em relação à prática e aos benefícios e limitações dessas atividades físico-esportivas. O licenciado está sendo formado para intervir no “fazer-saber”. Já na formação do bacharel em educação física, esse mesmo conteúdo, tem orientação para planejar, ensinar de uma ótica que não seja a da escola, coordenar e avaliar essa prática na perspectiva da promoção, proteção e reabilitação da saúde, da educação e reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer e da gestão de empreendimentos relacionados a esta atividade profissional. O bacharel está sendo formado para intervir no “saber-fazer”. Neste contexto específico, licenciado e bacharel em educação física ensinam, mas de modos diferentes e em espaços e tempos diferentes. A formação do bacharel em educação física, nesse novo cenário, permanece marginal,
(^1) Ver texto de Fuzii, Souza Neto e Benites (2009).
M. P. Nunes, S. J. Votre & W. dos Santos
pois não se construiu um conjunto de princípios e conhecimentos que fossem diferentes do modo escolar de intervenção. A legislação em algum sentido avançou, mas as pesquisas e publicações ainda devem articular um conjunto de práticas que possam indicar outros modos de socialização de conhecimentos no campo da educação física e esportes no Brasil.
A formação específica em cada área do conhecimento como propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CP, Res. nº 01/02, BRASIL, 2002; CNE/CES, Res. nº 07/04, BRASIL, 2004), com definições de perfis profissionais e carreiras, privilegiando as competências intelectuais que atendam às demandas sociais do mundo do trabalho, é uma proposta prescritiva.
Neste sentido o tecido articulador para o bacharelado da educação física está em transformar essas propostas normativas em conhecimento específico desse campo do trabalho não escolar, pois este profissional deve ser capaz de intervir acadêmica e profissionalmente nos campos da prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, na educação, em projetos sociais, em esportes, lazer e gestão de empreendimentos.
O Ministério da Educação editou as referências curriculares nacionais para os cursos de bacharelado, em maio de 2010, os quais, em determinado campo do saber, conferem competências ao futuro profissional.
O conceito de competências, no contexto atual, assume novos significados e amplia sua definição para um conjunto de conhecimentos, habilidades, e atitudes, capacitando o ser humano a desempenhar com qualidade sua vida em sociedade. A rede de conhecimentos em que se insere o indivíduo interfere na eficiência da comunicação e na construção de competências.
O conceito de competência se universaliza na medida em que apóia a modalidade de trabalho estruturado, exigindo domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos, articulados a desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. O bacharel em educação física deve ter as competências básicas para agir de modo reflexivo, apoiado em um conjunto articulado e dinâmico de conhecimentos.
Ser competente, diante de uma situação problema, traduz-se por mobilizar recursos e comportamentos disponíveis, que deverão ser
articulados aos pontos críticos identificados na situação, para que seja possível tomar decisões e fazer encaminhamentos pertinentes, adequados ao enfrentamento da situação. Os projetos dos cursos de educação física no Brasil devem articular competências em seus processos de ensino e aprendizagem, construindo e debatendo as inúmeras situações concretas, articuladas durante a formação de seus profissionais. É criticamente relevante que esses futuros profissionais tenham tempo de viver suas experiências e possam identificar quais são as competências e habilidades que poderão mobilizar para a resolução daquela tarefa ou situação, de forma autônoma. A identificação desses conhecimentos pertinentes pode ser mediada durante a formação profissional, mas precisamos propiciar uma postura ativa e eficaz diante dos desafios ou problemas. Decidir sobre essa concepção significa romper com ênfases curriculares centradas na simples transmissão de conteúdos, organizados na forma de disciplinas desarticuladas. As Instituições do Ensino Superior devem sistematizar e planejar seus projetos com metas que fundamentam uma recontextualização aos modelos curriculares de formação do profissional bacharel em educação física.
As perspectivas da formação do bacharel em educação física no Brasil Segundo a Comissão de Especialistas da Educação Física, a área de educação física considera formação do bacharel como especialista, enquanto em outros cursos a formação do bacharel é considerada como generalista. Cada Instituição de Ensino Superior no Brasil articulou seu curso de bacharel em educação física, na perspectiva de apropriação, por parte do graduando, dos conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, específicos dos seus modos de intervenção. Esses modos de intervenção devem estar eticamente balizados nos campos da prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a
M. P. Nunes, S. J. Votre & W. dos Santos Precisamos criar instrumentos de desenvolvimento profissional contínuo, para formação continuada, adotando atitude de flexibilidade e disponibilidade para mudanças, inovações e empreendedorismo.
O “saber-fazer” do bacharel em educação física e a sua formação profissional Silva (2000) assevera que, de alguma forma, as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobre o currículo. Neste sentido ao abordarmos os processos formativos do futuro profissional, teremos de analisar as teorias de currículo.
A diversidade conceitual na formação do profissional em educação física tem no campo epistemológico, relações de poder, resistência e ideologia, travadas entre as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Como discurso e linguagem, o currículo possui significados em construção permanente e aberto, onde em um mesmo contexto, podem existir vários discursos constituintes de verdades desses significados, dependendo do emissor.
Para Moreira (1995), os fatores institucionais incorporados nos currículos de formação são influenciados por três fatores: a) o papel exercido
pelas lideranças de uma determinada Instituição. Essas lideranças orientam professores segundo suas concepções e tendem a constituir padrão de estabilidade curricular; b) o grau de influência da maior ou menor autonomia da Instituição frente aos mecanismos oficiais de controle curricular; c) o papel relevante de influência na formação profissional dos professores da equipe. Se a formação tender a especialização, as tradições acadêmicas podem ser fortalecidas nesse sentido e vice-versa. Compreender os conceitos contidos nas Diretrizes Curriculares para o bacharelado em educação física implica conviver com um ritual de afirmação de boas intenções e de ocultamento dos contextos em que vivem os agentes envolvidos nesse tipo de formação profissional. Segundo o discurso prescritivo legal, recortam-se desejos acadêmicos, que pressionam a realidade vivida, e articulam propostas que, na prática, mudam pouco. Para Sacristán e Gómez (1998, p. 137), “[...] se a prática dependesse das propostas que se fazem, seria muito fácil melhorá-la e mudá-la; a história não confirma, precisamente, essa tese”. Desenvolver reformas curriculares é pretender que essa inovação possa proporcionar uma mudança, estimular novas contradições e provocar movimentos, que alterem o equilíbrio no contexto dessa formação profissional.
Quadro 1. Comparação das dimensões do conhecimento entre licenciado e bacharel Professor licenciado do ensino básico Profissional bacharel de educação física
Dimensões do conhecimento Dimensões do conhecimento Conhecimentos identificadores da área
I – Conhecimento da cultura geral e profissional. II – Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, ncluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas. III – Conhecimento sobre dimensão cultural, social, políticas e econômica da Educação. IV – Conteúdos das áreas de conhecimento que serão objetos de ensino (dimensões biológicas, sociais, culturais, didático-pedagógicos, técnico-instrumentais do movimento humano). V – Conhecimento pedagógico. VI – Conhecimento advindo da experiência.
Formação ampliada
- Relação ser humano-sociedade
- Biologia do corpo humano
- Produção do conhecimento científico e tecnológico Formação específica
- Culturais do movimento humano
- Técnico-instrumental
- Didático-pedagógica Conhecimento identificador de aprofundamento
- Promoção da saúde
- Lazer e aventura
- Rendimento esportivo
- Gestão e empreendimentos
- Projetos sociais
- Outros
O profissional em Educação Física no Brasil
Na formação do bacharel, os projetos de curso devem articular as unidades de conhecimento, na perspectiva da formação ampliada e específica. Para analisar essas dimensões de conhecimentos^2 elaboramos um quadro comparativo entre o licenciado e o bacharel, com os indicadores: a) formação profissional e mundo do trabalho; b) saberes e competências; c) ações empreendedoras e inovadoras; d) aspecto acadêmico e instrumental.
Resultados e discussão
A formação profissional e mundo do trabalho:
ações empreendedoras e inovadoras
Segundo o Conselho Nacional de Educação na Res. nº 07/04, “caberá à IES articular as unidades de conhecimentos de formação específica e ampliada”. Se as IES têm autonomia para criação e elaboração dessas “disciplinas”, como diferenciar o que é ampliado e específico na formação profissional? Existe uma abertura para articular esses conhecimentos na formação inicial, porém, a ideia brasileira de investir em um sistema de avaliação nacional, regula a saída dos profissionais, controla e ajusta os conhecimentos ditos “básicos e verdadeiros”, elaborados por nossos “guardiões da tradição” (BRASIL, 2004).
Entretanto, as instituições não terão essa competência garantida na prestação de contas na avaliação de desempenho nacional. Pois os projetos pedagógicos devem estar efetivamente pautados nos conhecimentos abordados pelo sistema de avaliação nacional, que não respeita a autonomia e a regionalidade dos projetos (SANTOS, 2010).
As instituições de ensino superior têm asseguradas, por lei, ampla liberdade e autonomia na especificação das unidades de estudos a serem ministradas em seus currículos de formação acadêmico-profissional, permitindo variados tipos de habilitações e um currículo pleno organizado por campos de conhecimentos.
Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais, devem induzir à criação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando ainda definir múltiplos perfis profissionais, garantindo maior diversidade de carreiras, promovendo a integração do ensino de graduação com a pós-
(^2) (BRASIL. CNE/CP, Resolução. nº 01/02, 2002; BRASIL. CNE/CES, Resolução. nº 07/04, 2004)
graduação, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais. Deste modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais sugerem conferir maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, por meio da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo da educação permanente. Porém, temos um novo cenário: o antigo licenciado com formação ampliada foi substituído pelo professor da educação básica com licença em educação física ou pelo bacharel em educação física com graduação plena e generalista. Neste novo contexto de exigências, os programas de pós-graduação em educação física e os agentes envolvidos (especialistas, diretores, coordenadores, docentes, discentes) buscam, timidamente, equacionar os problemas e apontar alternativas de solução. Para Schön (2000), “[...] o que mais precisamos, é ensinar os estudantes a tomarem decisões sob condições de incerteza, mas isso é justamente o que não sabemos fazer” (p. 20). Faz-se necessário um aprofundamento dos temas relacionados aos projetos de curso e seus currículos de formação, prescrito e regulamentado, bem como das suas metodologias e suas práticas pedagógicas, sua organização de códigos e discursos de apropriação e resistência, suas práticas de controles internos e externos, seus métodos de avaliação e seus conteúdos disciplinares e a sua construção do conhecimento e de saberes. Portanto, estudar, caracterizar e analisar criticamente esses processos de formação profissional no contexto das IES pode nos fornecer importantes informações na gestão do conhecimento formador para atuação no campo não escolar. Os campos de trabalho específicos e permanentes gerados dessa demanda não estão sofrendo influências da formação do bacharel em educação física Brasileira. Os agentes formadores (especialistas da área, diretores, coordenadores, docentes, discentes), estão sob a
O profissional em Educação Física no Brasil
aprendem da mesma forma e, portanto, dificulta- se o caminho a trilhar.
É necessário, nesse momento, recontextualizar a formação do profissional de educação física, construindo e elaborando modos não escolares para planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar projetos e programas de exercícios físicos/atividades físicas, esportivas e de lazer, para intervir na sociedade.
Não encontraremos respostas simples e universais, na tentativa de racionalização das idéias orientadoras das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Educação Física, porém cabe- nos mostrar como é possível o diálogo entre o prescrito e o cotidiano dessa formação profissional. As ideias e as práticas ganham sentido no contexto real da formação, a partir das múltiplas transformações do cotidiano.
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Artigo derivado de tese de doutorado.
Endereço: Marcello Pereira Nunes Universidade Federal do Espírito Santo/UFES/ES Av. São Paulo, 2514/101 Praia de Itapoã Vila Velha ES Brasil 29101- Telefone: (27) 3349.7526 / (27) 9989. e-mail: marcellonunes1@gmail.com
M. P. Nunes, S. J. Votre & W. dos Santos
Recebido em: 20 de setembro de 2011. Aceito em: 13 de dezembro de 2011.
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