História e evolução do conceito de currículo escolar, Manuais, Projetos, Pesquisas de Currículo

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ORGANIZAÇÃO

E LEGISLAÇÃO

DA EDUCAÇÃO

Pablo Rodrigo Bes

Currículo e legislação

educacional

Objetivos de aprendizagem

Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer a evolução histórica do conceito de currículo escolar.  Contrastar os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curricu- lares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular.  Analisar o rendimento escolar a partir da intersecção entre currículo e avaliação educacional.

Introdução

As práticas educacionais precisam ser organizadas visando atender ao tipo de aluno que se deseja formar. Para isso, obviamente, devem ser considerados os preceitos legais da educação, que propõem o desen- volvimento do educando e o seu preparo para a cidadania e o mundo do trabalho. Todas essas ações envolvem o conceito de currículo escolar. Neste capítulo, você vai ler sobre a evolução histórica do conceito de currículo escolar. Também vai conhecer e contrastar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vigentes. Além disso, vai analisar a relação existente entre o currículo e o resultado das avaliações educacionais realizadas no interior das escolas.

Currículo escolar

O conceito de currículo escolar muda com o passar do tempo, acompanhando a transformação social e os sentidos atribuídos para a educação e escolariza- ção. Dessa forma, precisamos entender as condições (políticas, econômicas e culturais) que possibilitam a construção do conceito de currículo na atualidade, mapeando as ressignifi cações pelas quais o tema passou nas últimas décadas.

Um autor importante das teorias do currículo do início do século XX é o educador americano John Franklin Bobbitt, que, em 1918, escreveu a obra The curriculum. Bobbitt associou o currículo escolar com a ideia de racionalização dos resultados atingidos a partir dos processos educacionais, que deveriam ser medidos e acompanhados para que pudessem atingir o máximo de eficiência. Bobbitt transpôs para o interior da escola as ideias desenvolvidas por Frederick Taylor na ciência da administração científica, que surgiu, na época, no interior das indústrias. Esse mesmo percurso foi utilizado pelos educadores John Dewey e Ralph Tyler, compondo o que conhecemos como teorias tradicionais do currículo.

As teorias tradicionais do currículo ganharam força no Brasil a partir da década de 1930, quando o País se encontrava em processo de desenvolvimento urbano e industrial. Na época, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, foram propostas ações para o planejamento e a organização das ações educacionais extensivas a todas as escolas brasileiras, concebendo o currículo como um modo de alcançar objetivos, capacitando os indivíduos a viver em sociedade. Os educadores Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo foram importantes nos anos 1930 e 1940 no Brasil, uma vez que procuraram associar a educação escolar com os conceitos de uma sociedade justa e democrática e da necessidade de aproximação da sociedade com a escola, respectivamente. Também surgiram, nessa mesma época, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep]) e os acordos internacionais entre o Ministério da Educação e a United States Agency for International Development (USAID), que reforçaram essa tendência curricular norte-americana tradicional nos currículos escolares nacionais em todos os níveis educacionais.

Os autores das teorias tradicionais do currículo, sejam eles mais técnicos ou com uma visão mais progressista, eram contra as ideias do currículo clássico humanista, que pressupõe uma educação de uma elite dominante a partir das melhores obras e associada aos conceitos de uma cultura letrada e erudita.

A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação social, sobretudo, na sociedade norte-americana, com ações antirracismo, de

defesa dos negros, das mulheres, dos homossexuais, entre outros, manifestados por meio do rock e do movimento hippie. Com isso, os aspectos curriculares também foram revistos, promovendo a discussão dessas desigualdades e da reprodução desse tipo de sociedade a partir dos currículos escolares. Esses foram os fatores que impulsionaram a teoria crítica dos currículos. A teoria crítica dos currículos encontrou inspiração nos escritos de Kant, Hegel e Marx, trazendo, nas suas discussões, assuntos atrelados à ideia do estruturalismo corrente na época, como (SILVA, 2015):

 classe;  poder;  cultura;  ideologia;  hegemonia;  Estado.

Para os autores da teoria crítica dos currículos, a preocupação sobre o cur- rículo desloca-se da questão prática (das teorias tradicionais) para aquilo que o currículo efetivamente faz em termos de reprodução de desigualdades a partir de seus ensinamentos. Dessa forma, para a teoria crítica do currículo, este:

[...] carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é ca- pitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currículo tem um papel decisivo na reprodução das estruturas da classe capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do estado. O currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é em suma, um território político (SILVA, 2015, p. 147).

A ênfase da teoria crítica dos currículos é nos aspectos sociológicos en- volvidos com a educação, sobretudo a partir das análises do capitalismo como sistema econômico hegemônico e em expansão. Para os autores da teoria crítica, também serve de base e inspiração a Escola de Frankfurt, na Alemanha, formada pelos seguintes pensadores e cientistas sociais:

 Theodor Adorno;  Max Horkheimer;  Friedrich Pollock;  Erich Fromm;  Herbert Marcuse.

Essas perguntas levam a outros aspectos relacionados às teorizações cur- riculares pós-críticas: o multiculturalismo e a condição pós-moderna. Sobre as questões que envolvem a diversidade cultural propostas nas teorias pós-críticas do currículo, Gomes (2003, p. 70) acrescenta que:

[...] o reconhecimento dos diversos recortes dentro de uma ampla temática da diversidade cultural (negros, índios, mulheres, pessoas com deficiências, homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e outros grupos em prol do respeito à diferença. Coloca-nos também, diante do desafio de implementar políticas públicas em que a história e a diferença de cada grupo social e cultural sejam respeitadas.

Com base nesses movimentos culturais, surge com caráter obrigatório, por exemplo, no interior dos currículos escolares, o ensino das histórias e culturas afro-brasileira e indígena. O Quadro 1 apresenta algumas diferenças entre as teorias estudadas.

Fonte: Adaptado de Silva (2015).

Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas

Discurso Científico Dialético Subjetivo Racionalidade Técnica Comunicativa Subjetiva Conceitos/ termos utilizados

 Ensino  Aprendizagem  Avaliação  Metodologia  Didática  Organização  Planejamento  Eficiência  Objetivos

 Ideologia  Reprodução cultural e social  Poder  Classe social  Capitalismo  Relações sociais de produção  Conscientização  Emancipação e libertação  Currículo oculto  Resistência

 Identidade  Alteridade  Diferença  Subjetividade  Significação e discurso  Saber-poder  Representação  Cultura  Gênero  Raça  Etnia  Sexualidade  Multicultura- lismo

Quadro 1. Teorias do currículo e as suas diferenças

Como podemos perceber, os conceitos de ambas as teorias do currículo circulam entre nós em nossas práticas cotidianas no interior das escolas. Logo, as diferentes teorias não possuem necessariamente caráter de ruptura entre uma e outra, mas acabam por acrescentar mais elementos a serem abordados e ensinados nas escolas, visando à formação plena dos alunos.

Dentro das teorias críticas do currículo, surge uma expressão chamada de currículo oculto para demonstrar que existem muitos outros elementos que podem ser aprendi- dos no interior da escola e que não fazem parte do planejamento dos professores. Esse currículo oculto se dá a partir das trocas, das interações realizadas nas relações sociais e dos momentos dentro e fora da sala de aula. Um bom exemplo são as atividades do recreio escolar, que são tão interessantes e prazerosas aos alunos.

Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular

Com o processo de redemocratização ocorrida nos anos 1980 no Brasil — que culminou com o final da ditadura militar e, mais especificamente, com a Consti- tuição Federal de 1988 —, são encaminhadas discussões nacionais e internacionais visando reforçar a própria democracia e o conceito de cidadania, que envolve os direitos e deveres individuais e coletivos. A Constituição Federal de 1988, art. 205, estabelece que (BRASIL, 1988, documento on-line): “Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Essas ideias são reforçadas por movimentos internacionais, como a De- claração Mundial sobre a Educação para Todos , realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, organizada por:

 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco);  Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas (Unicef);

Os temas transversais propostos nos PCNs são:

 ética;  saúde;  meio ambiente;  orientação sexual;  pluralidade cultural.

Os temas transversais surgem para que “[...] questões sociais sejam apre- sentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 25), compreendendo que, para que se exerça a cidadania de fato, somente os conhecimentos das áreas propostas não são suficientes. Os PCNs também trazem menção à organização da escola por ciclos, com suas particularidades.

Com a LDB de 1996, a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da educação básica. Assim, o Ministério da Educação elaborou, em 1998, os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) para a Educação Infantil, de forma a integrar e completar a série de documentos dos PCNs para essa etapa anteriormente não contemplada. Esses referenciais são compostos por três volumes:  introdução;  formação pessoal e social;  conhecimento de mundo. Segundo Bujes (2002, p. 97), “[...] são 468 páginas, no conjunto dos três volumes, que têm por finalidade orientar as práticas, as discussões e a elaboração dos projetos curriculares voltados para as infâncias nas instituições educacionais a ela destinadas”. Destacamos, mais uma vez, o caráter referencial e didático tanto dos PCNs quanto dos RCNs da educação infantil, servindo de guia e orientador, não sendo, contudo, compulsório.

As DCNs são normas que possuem caráter obrigatório para a educação básica, visando orientar a forma como o currículo das escolas é planejado em todo o sistema educacional brasileiro. As DCNs foram fixadas pelo Conselho Nacional de Educação e procuram atender à LDB de 1996 , que cita, em seu art. 9º, IV, ser de incumbência da União (BRASIL, 1996, documento on-line):

Art. 9º [...] IV — estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum.

As DCNs começaram seu processo de elaboração no final da década de 1990, somente constituindo-se como documento finalizado para a educação infantil em 2010 e para as demais etapas da educação básica em 2013. Sua elaboração envolveu a participação de muitas entidades, como:

 União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime);  Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped);  Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE);  Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação;  Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib).

Além disso, houve contribuições de vários grupos de pesquisa, pesquisa- dores, conselheiros tutelares, sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educação, bem como do Ministério Público. Esse movimento de elaboração garantiu que os documentos fossem construídos de forma democrática. Segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, ao regular a escrita dos currículos escolares em busca da construção de uma proposta comum, “[...] o desafio das Diretrizes é diminuir ou eliminar o distanciamento existente entre as várias propostas pedagógicas e a sala de aula” (BRASIL, 2010, documento on-line). Ou seja, não basta apenas pensar o currículo ao elaborar as propostas pedagógicas das escolas, é preciso realizá-lo a partir das práticas diárias junto aos estudantes. As DCNs para a educação básica apresentam um conjunto de obras que envolvem:

 diretrizes gerais para educação básica;  diretrizes e respectivas resoluções para a educação no campo;  educação indígena;  educação quilombola;  educação especial;  educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais;

das nações envolvidas, ao considerar 90% da população em idade escolar, propõe como meta 14 anos de escolarização; no Brasil, a população de 4 a 17 anos que frequenta a escola o faz por 11 anos somente. Essa situação se agrava ainda mais quando observamos a faixa etária entre 15 e 19 anos de idade: no Brasil, somente 69% frequentam a escola, repre- sentando uma grande evasão no ensino médio. A meta estipulada pela OCDE para frequência à escola de alunos nessa faixa etária é de 87% ao menos. Os dados referentes ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) (OECD, 2015) colocaram o Brasil na sexagésima posição entre os 70 países analisados nos quesitos de proficiência em ciências, leitura e matemática dos alunos com 15 anos de idade. Veja as dez competências que se almeja que os estudantes desenvolvam a partir da BNCC (BRASIL, 2017):

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como co- nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co- municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar- -se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as

relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões co- muns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emo- ções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi- bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Para desenvolver essas competências, a BNCC descreve as competências gerais por meio das quais serão descritos os objetivos de aprendizagem especí- ficos a serem atingidos junto aos alunos. Na educação infantil, esses objetivos de aprendizagem são organizados a partir dos campos de experiências, que dividem por faixas etárias as crianças da creche e da pré-escola, considerando:

 bebês (0 a 1 ano e 6 meses);  crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses);  crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).

Já nos ensinos fundamental e médio, existe a definição das áreas de co- nhecimento, das competências específicas de cada uma dessas áreas e das habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Como podemos perceber, o caráter normativo é evidenciado no momento que se estabelece sumariamente o que deve ser aprendido e que constitui a base comum das competências de todos os estudantes da rede de ensino nacional. Os PCNs, as DCNs e a BNCC se constituem em esforços do Ministério da Educação em regular, padronizar e normatizar as ações curriculares desen-

Dessa forma, a LDB disciplina a avaliação escolar , que vai muito além de simplesmente prever provas e testes, devendo envolver os aspectos qualitativos, propor estudos de recuperação e aceleração para os que necessitem, bem como possibilitar o avanço de séries para aqueles que já possuírem os aprendizados necessários. A avaliação é um processo que envolve questões técnicas rela- tivas ao cumprimento das prescrições curriculares pelo professor junto aos seus alunos, bem como deve contemplar os aspectos políticos estabelecidos de forma democrática no projeto político-pedagógico da escola. Fernandes e Freitas (2007, p. 17) comentam que:

[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respei- tar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.

A partir da citação dos autores, observamos a importância do professor para colocar em prática as ações que visam medir o rendimento escolar, desmistificando a ideia de que avaliar seja somente a aplicação de testes, provas e exames de caráter quantitativo, devendo ser respeitados os princípios estabelecidos pela comunidade escolar quando da construção do seu projeto político-pedagógico. Segundo Luckesi (2011, p. 45):

[...] a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.

Ressaltamos ainda que, segundo o autor, a avaliação faz parte de um processo pedagógico maior, no qual são estabelecidos objetivos que precisam ser acompanhados durante o processo de ensino e aprendizagem e atingi- dos ao seu final. Dessa forma, a avaliação pode ser chamada de formativa — quando suas ações são realizadas durante todo o processo pedagógico, servindo inclusive para reformular as práticas e reorientar o planejamento prévio realizado — ou somativa — quando as suas ações são realizadas ao final do processo pedagógico planejado. A esse respeito, Fernandes e Freitas

(2007, p. 20) reforçam que “[...] uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados”. Para que possamos medir com maior eficiência o rendimento escolar, devemos considerar três esferas de avaliação :

 a da aprendizagem dos estudantes;  a das instituições de ensino;  a do próprio sistema escolar.

Essas tarefas são perseguidas pelo Ministério da Educação a partir das ações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) por meio de:

 Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA);  Prova Brasil;  Exame Nacional do Ensino Médio (Enem);  Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA);  Exame Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior.

Ao comentar sobre a importância da avaliação, o Ministério da Educação destaca que:

[...] o desafio não está somente em desenvolver metodologias de avaliação para a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como se podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a avaliação do desempenho do aluno contribui para a política educacional constituindo-se em um componente da avaliação dos sistemas de ensino (BRASIL, 2018, do- cumento on-line).

Os resultados trazidos com a aplicação das avaliações de larga escala servem para, além de medir e propor ajustes para a aprendizagem dos alunos quando necessário, estabelecer um diagnóstico sobre a própria política educacional e o funcionamento do sistema de ensino brasileiro. O grande responsável hoje por implantar as avaliações educacionais necessárias no sistema de ensino brasileiro é o Inep, que — a partir de dados do censo escolar, das avaliações que aplica desde a educação infantil até o

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