Aprendizagem da Escrita: Representações e Sistemas, Notas de aula de Linguística

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Conhecimento Lingüístico e Apropriação

do Sistema de Escrita

Marco Antônio de Oliveira

Reitora da UFMG Ana Lúcia Gazzola Vice-reitor da UFMG Marcos Borato

Pró-reitor de Extensão Edison Corrêa Pró-reitora Adjunta de Extensão Maria das Dores Pimentel Nogueira

Diretora da FaE Ângela Imaculada de Freitas Dalben Vice-diretora da FaE Antônia Vitória Soares Aranha Diretor do Ceale Antônio Augusto Gomes Batista Vice-diretora Maria da Graça Costa Val

Relações Institucionais Aparecida Paiva

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.

Presidente da República: Luis Inácio Lula da Silva Ministro da Educação: Tarso Genro Secretário de Educação Básica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Política de Formação: Lydia Bechara

O48c Oliveira, Marco Antônio de.

Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita : caderno do formador / Marco Antônio de Oliveira.Belo Horizonte : Ceale/FaE/UFMG, 2005. 70 p. - (Coleção Alfabetização e Letramento) ISBN

Nota: As publicações desta coleção não são numeradas pois podem ser trabalhados em diversas seqüências de acordo com o projeto de formação.

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Lingüística. 4. Escrita. 5. Língua portuguesa - Ortografia - Estudo e ensino. 6. Professores - Formação continuada I. Título. II. Coleção.

CDD - 372.

Catalogação da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG

F ICHA T ÉCNICA

Revisão Heliana Maria Brina Brandão Leitor Crítico Milton do Nascimento Projeto Gráfico Marco Severo Editoração Eletrônica Júlia Elias Lívia Marotta Marco Severo Patrícia De Michelis

u Sumário

• INTRODUÇÃO
• 1. COMO É QUE AS CRIANÇAS APRENDEM A ESCREVER?
• 2. SISTEMAS DE ESCRITA
• 3. OS SONS DO PORTUGUÊS
• 4. AS RELAÇÕES ENTRE A PAUTA SONORA E A ORTOGRAFIA
• 5. UMA CLASSIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS DE ESCRITA
• APÊNDICE
• SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
• GLOSSÁRIO

Apropriação do Sistema de EscritaConhecimento Lingüístico e

Neste Caderno vamos tratar das relações que se estabelecem entre os aspectos ortográ- ficos do português escrito e o sistema fonológico* do português. Nosso recorte é, portanto, bastante preciso.

Os termos sucedidos de um asterisco - * - estão definidos no Glossário que acompanha este Caderno.

Conforme sabemos, a escrita de qualquer uma das línguas humanas – e, entre elas, o português – envolve muitos aspectos que o aprendiz deve dominar ao longo de seu aprendizado. Além dos aspectos fonológicos, ou seja, além dos aspectos que têm a ver com os sons do português, a escrita do português envolve também aspectos morfológicos, gramaticais e textuais. Cuidaremos, aqui, apenas dos primeiros aspectos, os fonológicos, sem, é claro, pensar que outros fatores não estejam igualmente envolvidos no apren- dizado da escrita e que esses fatores não sejam igualmente importantes.

O Caderno foi organizado em cinco seções:

1. Como é que as crianças aprendem a escrever?
2. Sistemas de Escrita
3. Os sons do português
4. As relações entre a pauta sonora e a ortografia
5. Uma classificação dos problemas de escrita

Na primeira seção, focalizamos a questão Como é que as crianças aprendem a escrever? , apresentando e discutindo três teorias de aprendizado da escrita. Nossa hipótese é a de que o aluno, ao longo de seu processo de aprendizagem da escrita, se move de um sistema

u Introdução

Introdução

de representação calcado na fala* para um sistema de representação calcado na língua*. Acreditamos que, com essa discussão, fornecemos subsídios para que o professor possa construir sua resposta à pergunta "Como é que se faz para ensinar as crianças a escrever? ".

Na seção 2, para falar da natureza e da história dos sistemas de escrita, partimos da idéia de que as línguas se organizam em dois planos – o do conteúdo* e o da expressão*

• e relacionamos os diferentes sistemas a um desses planos.

A seção 3 trata dos sons do português falado, considerando que é através dos sons de sua fala que o aprendiz se guia nas primeiras produções escritas. Nessa reflexão, traçamos paralelos entre os conceitos de fala e língua; sons e letras; fones* e fonemas; codificação e representação*.

O foco da seção 4 são as relações entre a escrita ortográfica e a pauta sonora do português. Nossa discussão aponta, além disso, alguns aspectos da ortografia do português que estão ligados ao plano do conteúdo (sem apoio na pauta sonora) e outros que estão ligados ao plano gramatical.

Tendo apresentado reflexões sobre as hipóteses que o aprendiz faz na construção de um sistema de escrita e também sobre as relações entre os sons e as letras na escrita ortográfica, propomos, na seção 5, uma classificação dos problemas de escrita encontrados em tex- tos de alunos. Entendemos que uma classificação dos problemas de escrita permite ao professor separá-los segundo a sua natureza e, a partir disso, pode contribuir para que ele realize intervenções pedagógicas mais eficazes.

Esperamos que, ao final deste Caderno, o professor seja capaz de:

u Perceber que o aprendiz relaciona o sistema de escrita alfabética, num primeiro momento, ao conhecimento que ele tem do sistema fonológico de sua língua (no caso, o português);

u Perceber que a escrita é construída pelo aprendiz com base em hipóteses que ele formula, e reformula, sobre este sistema;

u Perceber que a cada estágio do processo de apropriação da escrita corresponde uma hipótese diferente sobre o que seja escrever;

u Perceber que os problemas de escrita possuem naturezas diferentes, relacionadas às hipóteses levantadas pelo aprendiz;

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Muitos professores costumam dizer – e com razão! – que seus alunos 'escrevem como falam'. Isso é verdade até um certo ponto, uma vez que nem tudo que os aprendizes escrevem pode ser atribuído à influência de sua fala. Para iniciarmos nossa discussão, convido vocês, professores, a considerarem o texto que se segue:

TEXTO 1 Ozologicu onti nos foi no zologicu ageti fomus de onibus ispeciau vimus muintos bixos o maior era os elefati (Bruna, 6 anos, Escola do SESIMINAS, Bairro Palmital, BH/MG)

Nesse texto algumas grafias podem ser atribuídas à pronúncia dessa criança, que é falante do dialeto* da região de Belo Horizonte. Por exemplo:

· Em 'zologic u ' e 'ispecia u ' a letra 'u', no final da palavra, realmente corresponde, numa

relação direta, ao som [ u ] que é pronunciado na fala dessa região (assim como em palavras como tat u , u rso, l u a, e outras);

· A grafia com 'i' em 'ont i ', elefat i ' e ' i speciau' também corresponde ao som que se pronun-

cia, um [ i ] (assim como em palavras como v i , i sto, cam i sa, e outras).

Contudo, não se pode atribuir à pronúncia uma grafia como 'bi x os', 'geti' ou 'mui n tos'! Então, de onde saíram essas grafias desviantes?

1

Como é que as crianças aprendem a escrever?

São vários os problemas com essa concepção do que seja aprender a escrever. Por exemplo, é muito comum que, quando um aprendiz erra a grafia de uma dada palavra, ele seja 'convidado' a escrever essa palavra algumas vezes, numa 'atividade' conhecida como 'treino ortográfico'. Suponhamos que ele tenha 'errado' a palavra semana e a tenha escrito como 'cemana'. Após escrever umas tantas vezes a palavra semana , isso garante que ele escreva corretamente a palavra segundo? É claro que não! Ele poderá, perfeita- mente, escrevê-la como 'cegundo'. E aí, ele vai ter que 'treinar' mais essa palavra? E as outras? Onde é que esse aprendizado termina? Ou não termina? Ora, sabemos, per- feitamente, que qualquer um de nós tem dúvidas, de vez em quando, com relação à grafia de algumas palavras. Mas também sabemos que qualquer um de nós é capaz de resolver a dúvida pela simples consulta ao dicionário. Então, por que exigir do aprendiz que ele tenha uma memória fantástica e seja capaz de 'saber tudo'? E mais, por que tratá-lo como se ele não soubesse a língua? É claro que ele sabe a língua – e muito bem! –, pois fala. E aqui é bom que fique claro o seguinte: a língua portuguesa, como qualquer outra língua humana, é a língua falada. A escrita é apenas uma representação limitada da língua falada (o que não significa que a escrita não seja, também, muito importante na nossa vida).

A segunda concepção do que seja aprender a escrever trata esse aprendizado como um processo de construção de conhecimento baseado nas características da própria escrita. É exatamente por compartilharem dessa concepção que muitos professores dizem que o aprendiz aprende a escrever escrevendo. Essa é a concepção adotada por uma impor- tante teoria de aprendizado da escrita, que é o construtivismo. Podemos representar essa concepção assim:

O que temos na representação acima é o seguinte:

a) O aprendiz, diante de um novo objeto de aprendizado, a escrita, faz algumas hipóteses sobre o que seja esse objeto. Com base nessas hipóteses, o aprendiz começa as suas primeiras produções escritas.

b) O objeto ESCRITA, por sua vez, revela ao aprendiz novos aspectos, não considerados em sua primeira hipótese. Com base nisso o aprendiz reformula a sua hipótese inicial e produz escritas mais elaboradas.

Apropriação do Sistema de EscritaConhecimento Lingüístico e

Escrita

Como é que as

crianças

aprendem a escrever

c) O objeto revela, então, novos aspectos e o aprendiz volta a reformular sua hipótese, num processo contínuo de re-elaboração de seu conhecimento sobre a escrita.

Essa segunda concepção sobre a construção de um sistema de escrita parece ser muito mais interessante do que a primeira concepção que consideramos aqui. E as razões para essa afirmação são, basicamente, duas: a) O aprendiz passa a ser o centro do processo de aprendizado. É ele quem controla esse aprendizado, formulando e reformulando hipóteses. O conhecimento passa a ser construído , em vez de ser, simplesmente, transferido. Ou seja, o aprendizado se dá de dentro para fora.

b) Nessa segunda concepção o apelo à memória é consideravelmente minimizado. O que se antevê, por parte do aprendiz, como ser inteligente que é, é a utilização da sua capacidade de raciocinar, de fazer generalizações, de fazer inferências e de estabelecer modelos mais gerais.

É bom que se diga que, nessa concepção de aprendizado, o aprendiz vai cometer inúmeros desvios de escrita. E isso é, não só, previsível como, também, natural. A cada produção escrita do aprendiz, produção essa 'controlada' pela hipótese que ele tem naquele momento, ele será capaz de apresentar um bom desempenho naqueles fenômenos que a hipótese à disposição recobre. Mas, é claro, ele não terá como controlar os fenô- menos que não estão cobertos pela hipótese à disposição no momento. É por isso que o aprendiz acaba reformulando sua hipótese anterior, numa tentativa de cobrir, em sua produção escrita, um número cada vez maior de fenômenos. Conforme já dissemos, nesse processo de interação com seu objeto de aprendizado, a escrita, o aprendiz irá cometer, necessariamente, alguns 'erros'. Esses 'erros' são da natureza daquilo que Piaget chamou de "erros construtivos", ou seja, são passos importantes na construção do conhecimento, são etapas que permitirão ao aprendiz a reformulação de suas hipóteses. Nessa perspectiva, fica claro que o aluno que 'erra' não é, necessariamente, um aluno com problemas de aprendizagem. Ao contrário, só 'erra' quem está no controle da construção do conhecimento. Poderíamos até dizer que 'o bom aluno é o que erra'.

Essa segunda concepção, embora superior à primeira, não consegue, contudo, dar conta de certas escritas que os aprendizes produzem. Por exemplo, se voltarmos ao nosso Texto 1, podemos retirar dali os seguintes casos de escrita:

ispeciau (= especial) os elefati (= os elefantes) nos foi (= nós fomos)

Como é que as

crianças

aprendem a escrever

oralidade, ou seja, por aquilo que o aprendiz já conhece sobre sua língua (ele já fala a língua) quando inicia seu processo de construção da escrita. Dito de outra forma: o conhecimento sobre a língua falada controla o processo de aprendizado da língua escrita.

É bom que se diga o seguinte: não estamos sugerindo aqui que apenas o conhecimento da língua falada tenha influência no processo de aprendizado da escrita. Mas estamos sugerindo, sim, que esse conhecimento está amplamente envolvido no aprendizado da escrita.

Veja no Caderno "A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita", deste módulo do Programa de Formação Continuada, a reflexão sobre abordagens sócio-históricas da aprendizagem que também aceitam a idéia de que o conhecimento da língua falada é a base sobre a qual o aluno constrói seu conhecimento da escrita.

Se focalizarmos nossa lente apenas nos aspectos ortográficos da escrita, que é o nosso objetivo neste texto, podemos representar o que foi dito sobre essa terceira concepção da seguinte maneira:

Esta figura representa a maneira como a oralidade influencia a apropriação da escrita. A linha t , na parte inferior da figura, representa a linha do tempo e, nessa linha, o ponto v indica o ponto inicial do processo. A linha inclinada e pontilhada indica a evolução da escrita no eixo do tempo e, como se pode ver, à medida que se avança no tempo, aumenta-se o domínio da escrita (ou seja, vai-se de 0 a um valor cada vez maior). Na linha vertical à esquerda indica-se a proporção da influência da oralidade no processo de apropriação da escrita. Observe-se que, à medida que se progride no eixo do tempo, menor se torna o efeito da oralidade (e o que se espera, a longo prazo, é que sejamos capazes de tratar a língua falada e a língua escrita de modo independente, e que a escrita se torne autônoma em relação à fala). Em resumo, há um momento em que nenhum de nós escreve mais como fala.

Oralidade

T

Escrita

100

100 0

0

Apropriação do Sistema de EscritaConhecimento Lingüístico e Há alguns pontos que precisam ser salientados aqui:

1. Como já se disse anteriormente, nem tudo que constitui o nosso conhecimento da escrita tem origem no nosso conhecimento da língua falada, que, diga-se de passagem, é diferente de grupo para grupo, sejam esses grupos diferenciados em termos sociais, etários ou geográficos. Há aspectos sociais (a fala de qual grupo serve de modelo para aquilo que se escreve?), históricos (parte de nossa escrita é de natureza etimológica, refletindo diferenças de fala que hoje não existem mais), conven- cionais (boa parte das relações que se estabelecem entre os sons e as letras são reguladas por convenções) e textuais (gêneros textuais diferentes selecionam modos diferentes de se escrever) que fazem parte, igualmente, do domínio da escrita.
2. Mesmo se nos restringirmos aos aspectos ortográficos, nem tudo aquilo que se escreve pode ser atribuído à oralidade. Trataremos dessas questões nas seções 3, 4 e 5.

Por hora podemos tentar resumir a nossa concepção do que seja aprender a escrever através de uma hipótese geral que formulamos assim:

H IPÓTESE G ERAL

a) Aprendemos através de esquemas mentais inatos; b) interagimos com o objeto de aprendizado; c) formulamos hipóteses sobre a natureza desse objeto; d) no caso da escrita, baseamos nossas hipóteses iniciais no nosso conhecimento sobre nossa língua (o que tem sido chamado de "Conhecimento Lingüístico Internalizado", CLI); e) o CLI é de natureza oral.

Nossa hipótese geral, em sua parte (a), nos diz que, enquanto seres humanos, somos geneticamente dotados de esquemas mentais que nos permitem aprender coisas. Esses esquemas mentais nos permitem fazer uma série de operações importantes como, por exemplo, fazer generalizações e criar conceitos. Se não fosse assim, nunca iríamos aprender nada. Imagine uma criança que, um dia, se vê diante do seguinte objeto:

Apropriação do Sistema de EscritaConhecimento Lingüístico e do que grafar os dois casos da mesma maneira, como is-. Algo semelhante acontece com a letra ' l ' em final de sílaba: no dialeto de Belo Horizonte (mas não em todos os dialetos falados no Brasil), a letra ' l ' em final de sílaba corresponde a um som semelhante ao som da letra ' u ', na mesma posição. Assim, é possível rimar, por exemplo 'mel' com 'céu', 'pastel' com 'chapéu', ou 'mal' com 'pau'. Se o som é o mesmo, por que não utilizar a mesma letra?

Neste ponto do nosso texto, e levando em conta a hipótese geral que formulamos, podemos estabelecer o seguinte procedimento operatório por parte do aprendiz, no estágio inicial de sua produção escrita: o aprendiz exerce sobre sua produção escrita inicial tanto um controle qualitativo quanto um controle quantitativo.

O controle qualitativo pode ser formulado assim: sons iguais são representados por letras iguais; sons diferentes são representados por letras diferentes. Note-se que a escolha das letras a serem utilizadas não tem que ser a mesma para todos os aprendizes. Por exemplo, para o som [ s ], um aprendiz pode escolher a letra ' s ' enquanto um outro aprendiz pode escolher a letra ' c '.

Já o controle quantitativo pode ser formulado assim: o número de letras utilizadas corresponde ao número de sons pronunciados. Assim, se uma palavra como hoje tem apenas três sons (uma vez que o ' h ' inicial não tem correspondência sonora), é per- feitamente natural que o aprendiz, em suas primeiras produções escritas, grafe a palavra como 'oji' (ou 'ogi').

Como podemos perceber, os controles qualitativo e quantitativo são apenas desdobra- mentos de nossa hipótese mais geral. Além disso, eles nos permitem ver de outra maneira os desvios ortográficos que todo aprendiz apresenta em suas escritas iniciais: esses desvios, longe de serem sinais de incompetência do aprendiz, são, isso sim, sinais de que ele está construindo seu conhecimento sobre o que seja escrever e, ao fazer isso, começa por estabelecer uma relação bastante direta entre o que ele fala e o que ele escreve. E se alguém pensa que isso é ruim, basta que nos lembremos de que é exata- mente isso que fazemos quando temos que escrever uma palavra que nunca vimos antes: nós nos guiamos pelo som! Por exemplo, se alguém lança uma nova pasta dental e dá a ela o nome de Dago , se ouvirmos a propaganda dessa pasta no rádio não teremos a menor dificuldade em grafar o nome Dago.

Precisamos, agora, conhecer um pouco mais sobre os sistemas de escrita (seção 2) e sobre os sons do português (seção 3). Feito isso, poderemos apreciar com mais conhecimento de causa os problemas que o aprendiz enfrenta na tentativa de dominar a escrita ortográfica.

Como é que as

crianças

aprendem a escrever

ATIVIDADE 2

1. Por que se afirmou que a explicação dada para o aprendizado da escrita pela "primeira con- cepção" supõe que o aprendiz tenha "uma memória fantástica"? E por que se disse que, na explicação dada pela segunda concepção, o papel da memória seria minimizado?
2. Como você explicaria a expressão "Conhecimento Lingüístico Internalizado"?
3. Você concorda com a posição defendida nesta seção de que a terceira concepção - a que leva em conta a oralidade - explica melhor a apropriação da escrita do que as duas explicações ante- riores? Se concorda, resuma a argumentação a favor. Se não concorda, formule uma argumen- tação contrária, ou aponte suas dúvidas e questionamentos.

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[Atividade 2] Escute as respostas dos professores, veri- fique a compreensão deles, permita que eles expressem suas dúvidas e procure esclarecê-las. [Atividade 2 - questão 2] Além do que está dito na resposta acima, vale dizer que, mesmo quando se pretende explicar o aprendizado da ortografia pela segunda concepção, deve-se reconhecer o papel da memória para fixar grafias que obede- cem a regras pouco "visíveis" para quem não é especialista, ligadas, por exemplo, à história das palavras. Alguns casos só para ilustrar: a) escrevem-se com j (não com g) e com x (não com ch) palavras de origem indígena ou "exótica", como jiló, jibóia, xapuri, oxalá, axé, maxixe; b) escreve-se chuchu com ch porque vem do francês antilhano chou-chou. [Atividade 2 - Questão 3] Há dois tipos de evidência que mostram a superioridade da terceira concepção em relação às outras duas: (1) Evidência negativa: é difícil - senão

impossível - aceitar que uma grafia como 'os elefati' seja produzida com base num modelo escrito. A escrita oficial, que é a que se apresenta nos textos que os alunos têm como modelos, não incorpora esse tipo de escrita. Sendo assim, esses casos são de difícil explicação se adotarmos a segunda concepção; (2) Evidência positiva: há uma relação estreita entre o que se escreve e o que se fala, num caso como 'os elefati'; na fala, pronuncia-se um som [ i ] no final da palavra elefante, e é isso o que o aluno representa por escrito. Além disso, a grafia -an-, na escrita oficial de ele- fante, corresponde a um único som, [ ã ]. Se é assim, então basta uma única letra, a, em 'elefati'. Finalmente, dizemos, muito freqüentemente, [ os elefante ], sem indicar o plural no substantivo. E, novamente, é isso que o aluno escreve. Portanto, a terceira concepção, justamente aquela que apela para os conhecimentos da língua falada no processo de construção da escrita, parece ser superior às outras duas.

Para o Formador