Baixe Condicionamento operante e autisrno infantil e outras Notas de aula em PDF para Diagnóstico, somente na Docsity!
Análise Psicológica (1980), 2 (1):259-
Condicionamento operante
e autisrno infantil
DR. ROBERT G. JENSEN (*)
Em 1943, o dr. Leo Kanner descreveu num artigo intitulado ((Perturbações Austis- tas do Contacto Afectivo)), os padrões de comportamento único de onze crianças. Desde a publicação desse artigo, milhares de horas de trabalho têm sido empregues na investigação de crianças consideradas como sofrendo da doença, agora simplesmente chamada ((autismo)). Muitas destas investi- gações têm sido nosológicas, isto é, tentati- vas de identificar os sintomas da condição, de uma maneira que demonstre o núcleo unificado do síndroma (por exemplo, Wing, 1976); assim como, também para diferenciar o autismo de outras classificações de diag- nóstico psiquiátrico, semelhantes ao autis- mo, como por exemplo, a esquizofrenia infantil (De Myer, Churchill, Pontius, Gil- key, 1971: Prior, Perry e Cajzago, 1975; Rimland, 1971). Uma outra área de inves- tigação tem sido de natureza etiológica, com tentativas de encontrar os agentes causais do autismo na personalidade dos pais (Bette- lheim, 1967), em defeitos genéticos (Spence, 1976), e na hemobioquímica (Yuwilder, Ritvo, Bald, Kipper e Koper, 1971). As práticas de educação das crianças, especial- mente por parte das mães das crianças autis-
(*) Departamento de Psicologia, Universidade do Estado da Califórnia, Sacramento, EUA.
tas, têm sido eliminadas como causa do autismo (ver, por exemplo, Byasse e Muo- rell, 1975; Cox, Rutter, Newman e Bartak, 1975; Freeman e Ritvo, 1976), e a relação com os factores genéticos permanece por determinar, tendo vários investigadores che- gado a conclusões contraditórias (Folsteh e Rutter, 1977; Hanson e Gottesman, 1976). Outras cmsiderações, tais como as bioquí- micas, continuam a ser investigadas (Yuwi- ler, Seller e Ritvo, 1976). Uma terceira área de investigação tem sido derivada do condicionamento operante e é referida como uma investigação fun- cional, ou modificação do comportamento. Em lugar de observar os comportamentos da criança autista, tendo como objectivo a
classificação ou o diagnóstico, ou procurar
a causa da condição na própria criança, C feita uma tentativa para descobrir as rela- ções entre os excessos comportamentais e as deficiências associadas com a condição conhecida como autismo e os factores do ambiente de que estes excessos comporta- mentais e deficiências podem ser uma jun- ção. Por implicação, esta orientação acen- tua o desenvolvimento e a avaliação con- tínua de técnicas para a alteração do com- portamento (o tratamento). A primeira exposição desta orientação foi feita por Ferster (1961) e seguida por um
relatório (Ferster e De Myer, 1961) que
descrevia o uso de um método relativamente
simplificado, e os seus resultados com crian- ças autistas, utilizando a perspectiva funcio- nal ou comportamental. Usando a frequên- cia de puxar uma alavanca como comporta- mento Ferster e De Myer encontraram al- terações na frequência deste comportamento em crianças autistas que podiam ser casual ou funcionalmente relacionadas, com alte- rações conhecidas e específicas do meio am- biente. Embora a frequência de puxar uma alavanca não seja de nenhum significado prático em especial, o facto de alterações na frequência deste comporamento poderem ser, deliberada e sistematicamente alteradas
por uma mudança conhecida no meio am-
biente, teve implicações práticas significa- tivas. Desde o trabalho inicial de Ferster e De Myer, a análise operante do comporta- mento humano tem-se tomado mais sofis- ticada nos seus métodos e mais generalizada na sua aplicação. Além do mais, a intro- dução dos princípios e métodos do estudo do comportamento e m investigações sobre o autismo tem dado tanto aos investigado- res, como aos clínicos e ainda àqueles que desempenham as duas funções, a oportuni- dade de descreverem pormenorizadamente a complexidade dos comportamentos de crianças consideradas autistas assim como as relações legítimas destes comportamentos com acontecimentos observáveis no am- biente. A partir destas descrições, têm-se desenvolvido métodos melhorados para ali-
viar as deficiências de comportamento asso-
ciadas com a condição conhecida como au- tismo.
PRINCfPIOS DO CONDICIONAMENTO OPERANTE
Talvez o princípio mais fundamental do condicionamento operante seja a simples afirmação de que «O comportamento é uma função das suas próprias consequências».
I 3 de lembrar, evidentemente, que muito
pouco da complexidade envolvida no início, na alteração ou na manutenção do compor- tamento, é revelada por aquela afirmação, como se tornará óbvio com a continuidade da leitura do texto. Primeiro, seria útil ela- borar as implicações gerais daquele princí- pio. Quando os especialistas em condiciona- mento operante se referem ao comporta- mento, estão-se a referir a um tipo específico de comportamento, isto é, a uma comporta- mento que é emitido, e não a umo compor- tamento provocado, ou algum modo desen- cadeado, como sucede no comportamento reflexo. O condicionamento operante refere-se ao comportamento que ocorre na presença de acontecimentos ambientais, e não ao com- portamento que é provocado por um certo estímulo. Também é significativo o facto do comportamento ser em si o foco da nossa atenção, em lugar de algo que é meramente de interesse secundário, aquilo donde infe- rimos as características da, por exemplo, personalidade hipotética e não observável, os estados de motivação tais como, «neces- sidades)) ou ((impusos)),ou mecanismos cog- nitivos, como ((percepções))ou ((enganos da memória)). Mais uma vez, para o condicio- nador operante, o comportamento observá- vel torna-se num dos elementos dominantes da sua matéria de estudo. A referência às consequências é também uma característica distintiva dos princípios do condicionamento operante e do método derivado desses princípios. Na análise dos comportamentos controlados por reflexo tais como o «reflexo patelam, o foco está logicamente no acontecimento antecedente, o estímulo, tal como o toque no tendão patelar, na articulação do joelho, que pro- voca a resposta do espasmo do joelho (Knee). Segundo a perspectiva do condi- cionamento operante, o que nos interessa são os acontecimentos observáveis no am- biente que se seguem ao comportamento, isto é, as consequências do comportamento.
atenção A professora. Neste programa não foi necessário alterar a atenção dada pela professora ao aluno, mas apenas alterar os comportamentos que eram seguidos pela atenção da professora. Voltemos, por um momento, a questão dos alimentos, especificamente em relação a crianças autistas, e também a um aspecto mais generalizado. No que diz respeito aS crianças autistas, um dos ctsinais)) para o diagnóstico do autismo é que a criança não é afectada pelas interacções sociais com as outras. A criança autista pode não estabe- lecer contacto visual com outra pessoa, pode evitar activa ou passivamente o contacto físico e não corresponder aos elogios sociais. Dadas estas circunstâncias, podemos per- guntar em primeiro lugar, se será possível desenvolver alguma relação entre os com-
portamentos de uma criança autista e aque-
les reforços sociais que, tal como o elogio, ocorrem naturalmente no meio-ambiente.
Isto é, poderá o elogio, o contacto físico, ou,
talvez, uma variedade de reforços que ocorra
naturalmente no ambiente, vir a ter alguma
relação com o desenvolvimento e com o for- taiecimento e manutenção de comporta- mentos nas crianças consideradas autistas?
B claro que a resposta a esta pergunta é
positiva. A próxima pergunta é: dado que as crianças autistas não correspondem, de um modo genérico, aos comportamentos sociais das outras pessoas, quais os refor- ços disponíveis que podem permitir o em- parelhar de reforços sociais com algum reforço já eficaz, para que os comporta- mentos de crianças autistas possam vir a ser afectados por consequências sociais? Os ali- mentos são frequentemente reforços deste tipo. No entanto, é possível que os alimentos não sejam os únicos reforços disponíveis (Frankel e Graharn, 1976). Ocasionalmente, encontra-se uma criança que corresponde a formas específicas de contacto físico, tais como cócegas ou ser jogada ao ar. Com crianças que correspondem a semelhantes contactos físicos, talvez estes sejam um re-
forço mais desejável que os alimentos, visto que o contacto físico se aproxima mais das consequências que ocorrem para as crian- ças no ambiente, de um modo mais natural. 12 necessário salientar dois pontos. O pri- meiro é uma repetição de um ponto ante- rior. O segundo é adicional. A selecção de
um reforço não é um caso arbitrário, antes
se baseando numa relação conhecida ou observada entre o reforço aplicado contin- gentemente a algum comportamento, isto é, como a consequência especificada de algum comportamento e alterações observadas nesse mesmo comportamento durante um período de dias. l 3 bastante frequente os pais e professores poderem dizer com grande exactidão quais as coisas que constituem reforços para uma dada criança. Nalguns casos, um alimento específico pode ser um reforço, noutros um brinquedo predilecto. Noutras ocasiões, ainda podem identificar- -se possíveis reforços observando-se uma criança, num período de três a cinco dias e notando se a criança passa, proporcional- mente, um maior espaço de tempo com um determinado objecto ou brinquedo, ou se
existe reforço às respostas da mesma e aos
comportamentos físicos ou sociais das outras crianças ou dos adultos. Desde modo, p e demos eliminar com êxito alguns aspectos do ambiente, como possíveis reforços, e fa- zer deduções razoáveis sobre a utiiidade de outros aspectos como reforços. Noutros casos, pode ser necessário determinar so- mente através de uma análise funcional se uma dada consequência estava eficazmente relacionada com alterações no comporta- mento de uma criança. Isto é, podemos não possuir quaisquer pistas, e termos, então, que tomar uma decisão baseada somente no seguimento de algum comportamento da criança, com alguma consequência especí- fica e ver se há alguma alteração no com- portamento. De qualquer modo, as duas primeiras possibilidades de identificação de reforços pelos pais e professores fazem também algum uso da análise funcional.
Uma vez identificado, o reforço tornar-se-á uma consequência de algum. comportamento da criança. Se o comportamento se alterar de uma maneira sistemática, teremos um ponto válido para a nossa selecção. O segundo ponto tem a ver com os refor- ços ((artificiais)) e o seu uso. Os reforços artificiais são, primeiro, aquelas consequên-
cias que são fabricadas e introduzidas no
ambiente com o objectivo específico de serem usadas como reforços; a token eco- nomy é um exemplo de um reforço artifi- cial. Outra forma de reforço artificial é o uso de parte do ambiente que ocorre natu- ralmente como consequência para compor- tamentos que não estão tipicamente relacio- nados com essa consequência específica. Um exemplo desta forma seria a utilização de alimentos para reforçar o contacto visual numa criança autista. Uma terceira forma consiste no uso de uma consequência que
ocorre de uma maneira natural no am-
biente, embora através de um processo que não é natural; por exemplo, o uso de elogios verbais de uma maneira mecânica, repeti- tiva e sem entusiasmo. Que mais considerações se poderão tecer quanto ao uso dos reforços artificiais? Primeiro, será necessário usá-los especial- mente de acordo com as duas primeiras for- mas atrás descritas. O seu uso contínuo pode, em parte, ser derivado das limitações correntes no conhecimento sobre maneiras de desenvolver reforços sociais eficazes para as crianças autistas. Mais importante, talvez, é o facto de reforços artificiais serem efi- cazes: eles podem produzir alterações im- portantes no comportamento da criança em questão (assim como no das outras crian-
ças). Segundo, uma vez que estes reforços são artificiais, no sentido em que são introdu- zidos no ambiente juntamente com as consequências que ocorrem naturalmente, eles devem ser usados de maneira a que, eventualmente, possam ser substituídos pelos reforços que ocorrem naturalmente.
Obviamente é este o objectivo, quando se emparelham os reforços alimentares com
várias formas de elogio verbal. Devemos
lembrar-nos que há todas as probabilidades (no conhecimento do autor, não existem quaisquer provas experimentais quanto a este assunto) que, quanto mais tempo se usarem os reforços artificiais, mais tempo será necessário para os retirar gradualmente do ambiente, o que está relacionado com o terceiro ponto. Do uso prolongado dos reforços artificiais pode resultar uma artificialidade na (cela-
ção» entre o professor, o terapeuta, os
pais e a criança. A artificialidade pode-se tornar especialmente óbvia na expressão «lindo menino)) dita de uma maneira mecâ- nica e repetitiva, e que, por vezes, ouvimos como uma forma de elogio social. Da mesma maneira, o entusiasmo pode também ser
artificial. Nas fases iniciais de ensinar ou
treinar, é possível que um certo grau destes
tipos de artificialidade seja inevitável. As
técnicas e os métodos podem. ser novos para o professor ou para os pais, e, portanto,
o seu uso é durante algum tempo um
tanto ou quanto rígido e mecânico. Tam-
bém, aquilo que hoje conhecemos sobre o
que é necessário para as alterações do com- portamento nas crianças autistas, é que a presença de um ambiente um tanto estru- turado e deliberadamente organizado, é ne- cessária. Mais uma vez, os comportamentos ini- ciais de um professor ou terapeuta, dentro deste tipo de ambiente, podem parecer algo de ((artificial)) ou mecânico. No entanto, em nenhum destes casos, é necessário que continuemos a comportar-nos artificial- mente. Se esperamos que muitas crianças autistas se tornem, pelo menos até um certo grau, membros da comunidade natural, en- tão os professores, os terapeutas e os pais devem eventualmente proporcionar a estas crianças um ambiente «natural», em que elas aprendam. O que isto significa na prá- tica é que podemos, por exemplo, variar,
os reforços não sigam o comporta- mento. Uma alta frequência de re- forços para um comportamento novo que será o resultado de ter decom- posto um comportamento em pe- quenos componentes terá o efeito de diminuir e eliminar a presença de comportamentos competitivos e ina- dequados. Por exemplo, ao ensinar-se as crianças autistas, através de lin- guagem receptiva, o primeiro passo envolverá. possivelmente, o ensino por contacto visual receptivo (i. e., a criança aprenderá a olhar para o professor, quando este a chama), que pode consistir em pequenas apro- ximações ou passos, até ao próprio contacto visual prolongado (5-10 se- gundos). O efeito deste processo é o de assegurar uma alta frequência de êxito, a qual é valiosa para a criança e, como Marc Gold recen- temente acentuou, impede que a paciência do terapeuta se esgote. Na medida em que a criança completa estes pequenos passos com sucesso, na perspectiva do terapeuta, a tera- pia estará a correr bastante bem.
ESTfMULOS AVERSIVOS
usado para diminuir comportamentos, o choque eléctrico é o único estímulo aversivo usado. Jsto implica que podemos não estar conscientes de que os métodos usados pelos pais para controlar o comportamento ina- dequado dos seus filhos têm também valor terapêutico para as crianças autistas. No entanto, se a punição vai ser aplicada tera- peuticamente, é necessário que seja apli- cada somente depois de considerar um certo número de questões: 1) quais os comporta- mentos; 2) questões técnicas; e 3) a ética.
QUAIS OS COMPORTAMENTOS?
Há dois tipos de comportamentos para os quais a punição poderá ser considerada como meio eficaz para os reduzir. O pri- meiro inclui aquelas acções que podem cau- sar graves danos físicos à criança eutista ou a outra pessoa. Incluem-se nestes exem- plos comportamentos auto-destrutivos, como
meter objectos cortantes nos olhos e nos
ouvidos, bater com a cabeça contra a parede ou o chão, morder e arranhar. O se- gundo tipo diz respeito àqueles comporta- mentos que ocorrem com tamanha frequên- cia e intensidade que interferem com o desenvolvimento de comportamentos adap tados, tanto na criança autista como nos seus companheiros. Um exemplo deste tipo
de comportamento é a auto-eliminação.
Debrucemo-nos agora brevemente, sobre a discussão dos estímulos aversivos como consequência, isto é,^ aqueles acontecimentos ambientais que, uma vez produzidos por al- gum comportamento, levam a uma dimi- nuição ou eliminação desse comportamento (este emparelhamento é chamado punição e refere-se ao estímulo específico como um punidor). Compreende-se que o uso de estímulos aversivos como medida terapêutica para crianças autistas provoque consternação. Poder-se-á, talvez, explicar esta consterna- ção como traduzindo, em parte, o interesse pelo bem-estar da criança e a ideia errónea de que, quando o paradigma da punição é
CONSIDERAÇOES TÉCNICAS
As distinções primárias entre o uso da
punição, como técnica terapêutica e o uso da punição (ou disciplina) no lar, ou ainda em ambientes educativos, são duplas. Primeiro, as aplicações terapêuticas das consequên- cias aversivas contingentes são planeadas e deliberadas, o que requer especificidade e implica limitações ao seu uso. Segundo, os efeitos - e possivelmente os efeitos secun- dários - das consequências aversivas são registadas através da duração do programa.
Em casa, a punição é normalmente apli- cada espontaneamente, depois da criança se ter comportado várias vezes de uma maneira que acaba por provocar reac- ções, como uma palmada na mão, uma sova, ou ainda sentimentos de cólera por parte dos pais. Quer dizer que muitas ocor- rências prévias do comportamento que os pais acham indesejáveis não produziram consequências (ou talvez apenas um gesto facial ou um pedido suave a criança para que deixe de se comportar de uma certa maneira). Quando incluído num programa terapêutico de alteração, o comportamento que vai ser seguido por alguma consequêc- cia aversiva é claramente especificado, e, cada ocorrência desse comportamento, é seguida pela consequência aversiva não obstante quando ou onde ocorre. De igual modo, a própria consequência quando aplicada no ambiente caseiro, pode variar de aplicação para aplicação. Numa ocasião, um comportamento indesejável pode produzir um «Não» alto e firme por parte dos pais. Noutra altura, o mesmo com- portamento pode provocar uma sova se- guida de uma explicação A criança dos mo- tivos do seu comportamento impróprio e justificando, portanto, a necessidade da sova. No que diz respeito ao uso da punição na programação comportamental, o estí- mulo aversivo que se vai seguir a um dado comportamento é especificado, tanto em termos de tipo, como de intensidade. O com- portamento a ser reduzido é, portanto, se- guido pela mesma consequência cada vez que ocorre. O outro aspecto da utilização da punição como parte de um programa comportamen- tal é o de registar os efeitos (e quaisquer efeitos secundários) sobre comportamentos relacionados com a aplicação de uma conse- quência aversiva. Isto raramente é feito na situação caseira, em parte porque no lar a punição produz tipicamente o efeito de- sejado pelos pais visando a cessação imediata do comportamento indesejável da criança.
O comportamento pode ocorrer de novo mais tarde, mas a aplicação imediata da punição obteve êxito (é este o motivo pelo qual a punição é frequentemente usada pe- los pais para reduzir os comportamentos in- desejáveis dos seus filhos). No entanto, no caso das crianças autistas, estamos mais interessados ou numa cessa- ção permanente de certos comportamentos, ou numa frequência muito baixa da sua ocorrência. Mais uma vez, os comporta- mentos que levam a uma diagnóstico de autismo, interferem tipicamente com a aprendizagem de comportamentos que per- mitirão a criança levar uma vida mais normal. Se for permitido a esses comporta- mentos uma continuidade, os ganhos no desenvolvimento que se tornam possíveis com as técnicas de comportamento, serão contrariados pela ocorrência de comporta- mentos «autistas)). A situação específica de ensinar-apren- der será desnecessariamente prolongada e desagradável tanto para o professor como para a criança, podendo a adaptação h
comunidade natural ser dificultada devido A
presença contínua de comportamentos s e cialmente inadaptados. A fim de determinar se o programa para reduzir os comportamentos incompatíveis é realmente bem sucedido, é necessário observar e registar a ocorrência desses com- portamentos, quer antes, quer durante a aplicação da consequência aversiva. Simul- taneamente, é importante observar o apa- recimento de efeitos secundários, tanto po- sitivos como negativos, devidos ao uso da punição (ver, por exemplo, uma análise dos efeitos secundários no uso do choque eléc- trico nas crianças autistas, feita por Lichs- tein e Schreibaum, 1976).
CONSIDERACÕES DEONTOLÓGICAS
Finalmente, devemos discutir com brevi- dade, as questões deontológicas que se le- vantam com o uso de estímulos aversivos
Uma vez que se especificou claramente o comportamento, e a sua eliminação foi claramente ligada aos interesses objectivos da criança, o processo de desenvolver um programa comportamental demonstra a di- ferença fundamental entre este tipo de pro- grama e a aplicação de consequências aver- sivas que é mais vista no ambiente natural. Uma vez especificada, a consequência aver- siva deve seguir apenas o comportamento (ou comportamentos) especificado e clara- mente definido. O desaparecimento do com- portamento leva automaticamente ao fim do uso da consequência aversiva, a não ser que os processos de especificar e de clara- mente definir qualquer outro comporta- mento sejam novamente executados, assim como a determinação de quais os interesses que serão servidos na sua redução ou elimi- nação. As consequências aversivas não p dem ser continuadas s6 com o objectivo de as aplicar. Outra distinção importante entre a apli- cação de consequências aversivas numa situação espontânea e deliberada, de modo a evocar uma alteração terapêutica no comportamento, é a prbpria consequên- cia em si que deve ser claramente especifi- cada, tanto no que diz respeito à maneira de a usar como à sua intensidade. A conse- quência aversiva pode ser a apresentação de algum estímulo aversivo, como por exem- plo, um «Não!» muito alto, quando a criança se ocupa com comportamentos auto-estimu-
latórios. Em alternativa, a consequência
pode ser o breve retirar do prato com ali- mentos, quando a criança usa as mãos em vez do garfo ou da colher para comer (estou a partir do princípio de que o uso de garfos ou colheres para comer já existe, até certo ponto, no reportório comportamental da criança). Igualmente, a criança pode ser posta numa sala onde não tenha acesso a coisas ou pessoas que sejam reforcantes para 'ela. De qualquer modo, o método com que a consequência será usada, é especificado an- tes da sua aplicação.
No que diz respeito a intensidade, esta deve também ser especificada. Por exemplo, por quanto tempo é que a criança perma- necerá na sala, como acima se mencionou, sem acesso às pessoas ou coisas reforçantes? Sob que condições específicas é que se volta a dar os alimentos ii criança? Especificando previamente estes aspectos, é que se reduz ou elimina a possibilidade de aplicar conse- quências aversivas ineficazes. De igual importância é a especificação
de todos os elementos do um programa,
quer seja positivo ou negativo, que se devem tornar públicos. O professor ou terapeuta pode então ser responsabilizado perante os pais e membros da comunidade pelo traba- lho que fez. Talvez o mais importante é que o aspecto público de um programa pode dizer respeito a outras pessoas, levando-as a comportar-se mais eficazmente (ou cor- rectamente) em relação aos seus próprios filhos, sejam eles deficientes ou não. Finalmente, vejamos um dos aspectos mais cruciais de um programa de modifica- ção do comportamento, com utilização de consequências aversivas. Esta, na obrigato-
riedade de se incluir um comportamento
que produza factores positivos. Com mais frequência, este irá reflectir algum compor- tamento apropriado, o qual é incompatível com o comportamento que produz as con- sequências aversivas. No caso das crianças autistas, por exemplo, baterem na cabeça com o punho fechado pode, de início, pro- duzir um «Não» muito alto de 5-10 segundos e uma acção de lhe limitar os movimentos das mãos. Simultaneamente, ocasiões em que as mãos estão no colo, devem produzir elogios e/ou alimento, ou qualquer outro reforço apropriado para essa criança.
ANTECEDENTES DO COMPORTA-
MENTO: CONTROLO DO§ ESTfMULOS
Examinemos a relação entre o compor- tamento humano e um dado acontecimento ambiental, nomeadamente as consequências
de tal comportamento. Para uma análise completa desta relação, entre o comporta- mento e o ambiente, é necessário que se lhe adicione um outro aspecto do ambiente, isto é, os acontecimentos antecedentes. Ou seja, uma expressão geral de relação do compor- tamento humano com o ambiente inclui não s6 um comportamento e as suas conse- quências, que ocorrem na presença de cer- tos acontecimentos ambientais, mas também o papel dos acontecimentos antecedentes no controlo do comportamento. Uma explicitação detalhada da área de controlo dos estímulos está para além do alcance deste artigo. A relação entre OS acontecimentos antecedentes e o compor- tamento das crianças autistas é, no entanto, uma consideração importante no desenvol- vimento dos programas de tratamento e nos seus objectivos. Não é suficiente, por exem- plo, ensinar uma criança autista a dizer ((sapatos)) ou «leite». A criança tem de aprender a dizer estas palavras na presença dos próprios objectos a que as palavras se referem e a não as pronunciar quando os objectos estão ausentes. Isto também diz respeito as cores, onde, por exemplo, a luz vermelha dos sinais de trânsito indica A criança que ela tem de esperar no passeio, enquanto a luz verde lhe sugere que pode atravessar a rua. No desenvolvimento do programa de tra- tamento para crianças autistas, o^ controlo de estímulos deve efectuar-se através de um programa que discrimine certos aspectos do ,ambiente. Este e, portanto, certos aspectos do comportamento da criança, são discrimi- nados quando a criança autista é reforçada na presença de certos acontecimentos am- bientais (por exemplo, por dizer ((sapatos)) enquanto um par de sapatos se encontra em cima da mesa, A sua frente) e não é refor- çada pelo mesmo comportamento na pre- sença de outros factores ambientais (por exemplo, a criança não é reforçada a dizer «sapatos», quando uma maçã é colocada ii sua frente).
Voltaremos ao assunto do controlo de es-
tímulos quando mais tarde discutirmos as implicações dos princípios e métodos com- portamentais na manutenção e generaliza- ção de hábitos acabados de adquirir pelas crianças autistas. Agora, uma discussão de um dos métodos básicos da modificação de comportamento, talvez possa ser útil. Te- mos estado a discutir o princípio básico das relações entre o comportamento, os seus antecedentes e as suas consequências. Como 6 que concretizamos esse princípio abstrac- to? Através da definição, da observação e do registo de comportamentos específicos.
DEFINIR, OBSERVAR E REGISTAR
OS COMPORTAMENTOS
O método da modificação do comporta- mento insiste na observação e registo de comportamentos claramente definidos, suas consequências, e, em muitos casos, os seus antecedentes. Porquê? Quando nos é pedido para participarmos na educação ou tratamento de uma criança (seja ou não autista), ou nos é^ pedido para produzirmos qualquer alteração que se es- pera seja benéfica para uma criança e a sua família, ou queremos que a vida das pessoas melhore. Esperamos que a criança venha a aprender alguma coisa, que desenvolva, tal- vez, uma comunicação verbal significativa. Gostaríamos, nomeadamente, de ver as pes- soas da família aprenderam algumas formas produtivas e satisfatórias de se comporta- rem em relação A criança. E esperamos, ainda, que os pais e outras crianças da fa- mília fiquem, do mesmo modo, felizes. Assim, introduzimos algumas alterações: fazemos «terapia», administramos uma dro- ga ou, ainda, iniciamos um programa de modificação do comportamento. Como é que sabemos se a terapia, a droga ou o prc+ grama de modificação do comportamento produziram alguma mudança? Tal como o !médico, eu posso assumir a posição daquilo que, simplesmente, a minha experiência
rectas forem seguidas por elogios e contacto físico (e talvez por um pouco de alimento) e as respostas incorrectas forem ignoradas ou seguidas por um «não» firme, poderemos esperar por um aumento geral do número de respostas correctas. No entanto, também importante será uma percentagem diária alta de respostas bem sucedidas (e, por- ianto, reforçadas), isto é, pouco variável de dia para dia. Isto é uma consideração im- portante para decidirmos se devemos ou não avançar para novos comportamentos, ou para outros mais complexos. Antes de se avançar para comportamentos novos, é normalmente indispensável que os compor- tamentos apropriados estejam a ocorrer com uma alta frequência diária.
ALGUMAS IMPLICACÕES DOS PRIN-
CÍPIOS OPERANTES E DOS MÉTO-
DOS COMPORTAMENTAIS APLICA-
DOS AO CASO DO AUTISMO
Esperamos que o material prévio tenha possibilitado ao leitor alguma compreensão sobre os princípios do condiconamento ope- rante e da sua contrapartida aplicada h mo- dificação do comportamento. A secção que se segue trata de algumas das implicações dos princípios, muito especialmente no que se refere ii sua aplicação a crianças que foram diagnosticadas como autistas. Especifica- mente, iremos abordar as seguintes áreas: a) conceptualização do autismo; b) trata- mento; c) catamnese, manutenção e gene ralização; e d) treino dos país.
A) Conceptdização d o autismo
A primeira dificuldade que se encontra ao abordarmos o autismo, é que não sabemos do que se trata. Nós, como psicólogos, pro- fessores ou pais, somos confrontados com uma criança que exibe comportamentos obviamente diferentes daqueles que espera- mos de crianças de idade cronológica seme-
lhante. Em relação às da mesma idade, as crianças autistas podem demonstrar atrasos visíveis em quase todas as áreas do desen- volvimento humano. Por outro lado existem temas gerais nas diferenças de comporta- mento não comuns, como por exemplo, in- diferença ao ambiente social, desordem e atraso na linguagem e padrões motores que, para a sua idade, são atípicos e ocorrem com uma proporção alta e pouco habitual. Não obstante os temas comportamentais se- rem tão % omuns, contudo, Omitz e Ritvo (1976) escreveram recentemente: «De todos os sindromas hoje classificados como desor- dens de desenvolvimento, o “autismoyyé um dos mais difíceis de compreender. Enormes diferenças quanto h severidade, alterações periódicas dos sintomas, nosologia confusa e inconsistente e falta de sinais físicos espe- cíficos, fazem do diagnóstico um processo difícil.)) Uma dificuldade na conceptualização do autismo é que aquilo que conhecemos das crianças assim rotuladas é derivado apenas de uma fracção do ambiente da criança. Como Lichstein e Wahler (1976) acentua- ram recentemente «A noção clássica do au- tismo foi derivada, quase exclusivamente a partir de três fontes: do consultório ou do exame psiquiátrico institucional e respectivo tratamento, das pesquisas laboratoriais, e
daquilo que os pais dizem.)) Tendo curiosi-
dade em ver como é que seriam os compor- tamentos diários da criança autista, estes autores observaram e registaram o compor- tamento de uma criança, diariamente, de segunda a sexta-feira, durante seis sema- nas, a que se seguiu um total de mais de oito semanas de observação. Esta foi feita tanto em casa da criança como na escola. Os resultados demonstraram uma grande variabilidade no comportamento dessa crian- ça, não apenas numa dada situação, mas também noutras situações. Dos treze com- portamentos que foram observados (auto- -estimulação, brincadeiras com objectos, iní- cio de interacções com um adultos, etc.)
concluiu-se que, em média, sete em cada dez comportamentos mostravam uma alte- ração significativa na sua frequência, quando a criança mudava de um ambiente para outro. Outra observação de muito interesse feita por aqueles autores refere-se a com- portamentos considerados como normais: «Num dado momento ele pode estar a rir por ver qualquer coisa parva, num outro momento pode estar a trabalhar atenta- mente num cavalete e, noutra altura, a balançar-se de um lado para o outro, en- quanto fixa o espaço com o olhar vazio. Esta criança autista emitiu um comporta- mento muito normal, o qual não rece-
beu nem atenção, nem apreciação)) (Lichs-
tein e Wahler, 1976, p. 4 Q). Outra investigação feita por Boer (1968), tentou examinar o «repertório espontâneo total)) de quatro crianças autistas. As obser- vações e registos das crianças juntas numa situação de brincadeira livre, mostraram a variabilidade de dia para dia de compor- tamentos, como por exemplo, ((auto-esti- mulação)) e ((manipulação dos objectos)), bem como as diferenças individuais entre as crianças que permaneceram durante todo o periodo de observação de cinco semanas. Um terceiro relatório que tem implica- ções para o nosso conceito de autismo, foi feito por Lovaas e os seus colegas (Lovaas, Schreibaum, Keeael e Reham, 1971). Um dos aspectos significativos do diagnóstico da
criança que recebe o rótulo de autista, é a
sua resposta relativamente ao mundo que a rodeia, seja este composto de pessoas ou de objectos. Ao mesmo tempo, as crianças diagnosticadas como autistas são frequente- mente consideradas como sendo demasiado receptivas em relação Aquilo que se toma, essencialmente, por aspectos irrelevantes do seu ambiente. Por outro lado, a criança pode ficar totalmente retraída por haver um adulto nas suas proximidades. Esta mesma criança pode, no entanto, ver um bocado de bolacha ou um fragmento de um papel colorido a uma distância de três me-
tros e dirigir-se directamente ao objecto, apanhá-lo e pô-lo na boca. Alguns teóricos têm tentado explicar esta observação, formulando a hipótese de que a criança desenvolveu uma rdação de objecto pobre com os adultos devido a ca- racterísticas específicas na personalidade dos pais da criança. Outras explicações têm fo- cado bases psicológicas, pondo a hipótese de empobrecimento numa ou mais modalida- des sensoriais. Sobre estas curiosas respos-
tas comportamentais selectivas, Lovaas e os
seus colegas construíram um aparelho que permitiu que os estímulos fossem apresen- tados A criança através de um único canal sensorial (por exemplo, visual) ou através de múltiplos canais sensoriais, simultanea- mente. Os sentidos seleccionados foram o visual, o auditivo e o táctil. Depois de se terem treinado individualmente crianças au- tistas, crianças deficientes e crianças nor- mais, para que carregassem numa alavanca na presença de um estímulo complexo, foi- Ihes apresentado individualmente um estí- mulo sensorial simples distribuído ao acaso entre as apresentações dos três componentes do estímulo complexo, enfrentados ao mes- mo tempo. Verificou-se que as crianças au- tistas cairegavam predominantemente na ala- vanca, quando na presença de apenas um dos elementos do estímulo complexo, en- quanto que as crianças deficientes respon- diam a dois e as crianças normais a todos os três. Não houve, portanto, nenhuma in- dicação de que as crianças autistas fossem deficientes em qualquer modalidade senso- rial, assim como também não houve qual- quer evidência quanto a uma modalidade sensorial preferida. Melhor, cada criança autista respondeu às várias dimensões dos es- tímulos, com intensidades diferentes. Além do mais, os resultados demonstraram uma relação válida entre os antecedentes do comportamento (os estímulos sensoriais) e a frequência de um dado comportamento. Portanto, a questão não é a de haver alguma relação controladora entre o comportamento
Diagnóstico-Não é claro que o rótulo de «autismo» tenha muita utilidade para os objectivos da psicologia e da psiquiatria. O diagnóstico é uma tarefa médica mais do que psicológica e, embora o modelo médico na psicologia tenha sido desacreditado tanto empírica como logicamente, a prática está longe de ser posta de parte. As investigações aqui incluídas indicam algumas dificuldades em definir o^ «autismo» sob o^ ponto de vista do comportamento (o que na realidade é a base da definição corrente do autismo). Os comportamentos de crianças diagnosticadas como autistas variam, por vezes: significativamente de um dia para o outro, tanto dentro do mesmo ambiente, como noutro. Há^ também uma
distribuição de diferenças individuais em
comportamentos específicos de crianças con- sideradas autistas que persistem ao longo do tempo. Mais, estas flutuações na fre- quência do comportamento não são nem casuais, nem um produto da perturbação física em si. Melhor, estes comportamentos têm uma relação lógica com elementos do ambiente, elementos esses que podem ser alterados de modo a produzirem alterações tanto quantitativas como qualificativas, no comportamento das crianças autistas. O diagnóstico serve geralmente duas fun- ções: primeiro, diferenciar uma doença ou condição, de outra; segundo, designar o tra- tamento ou tratamentos apropriados. O au- tkmo, como classificação diagnóstica que é, apresenta temas gerais de comporta- mento ou área de perturbação no compor- tamento (ver, por exemplo, Omitz e Ritvo, 1970, podendo, contudo, os elementos es- pecíficos variar de criança para criança. Os elementos específicos são importantes para um diagnóstico e tratamento apropriado. No que diz respeito ao tratamento, a inter- venção principal que até tem produzido alte- rações no comportamento das crianças au- tistas é a modificação deste (Margolies, 1977). No entanto, as estratégias comporta- mentais usadas com as crianças rotuladas
de autistas, não são muito diferentes daque- las utilizadas com outras crianças bastante atrasadas no seu desenvolvimento e que não são rotuladas como autistas (ver, por exem- plo, Sailor, Guess e Baer, 1973). Finalmente, o rótulo «autismo» é com frequência usado de uma maneira que leva a confusão e no sentimento de que conhe- cemos mais do^ que aquilo que na realidade conhecemos. O termo «autismo» é mera- mente um rótulo dado para indicar a pre- sença observada de um padrão de compor- tamento e a ausência, observada também, de outros comportamentos. Consequente- mente, o rótulo nada explica. Afirmar, por exemplo, que uma criança se comporta de uma certa maneira, porque é «autista», su- gere conhecimentos que não dispomos. (^) O rótulo é dado para descrever comportamen- tos e não podemos, portanto, dizer que esse rótulo se apresenta como a causa dos com- portamentos.
B) Tratamento d o autismo
A revisão recente feita por Margolies (1977) das perspectivas comportamentais no tratamento das crianças autistas demonstra, em primeiro lugar, que o uso dos métodos comportamentais tem aumentado e, em se- gundo lugar, que a utilização dos métodos comportamentais tem atingido uma certa ((medida de êxito)). Margolies (1977) «Cla- ramente, não é possível tomar normais estas crianças. A linguagem e o comportamento na sala de aula, por exemplo, apenas se aproximam grosseiramente do da criança normal. Considerada, no entanto, o estado do reportório da criança antes da interven- ção, foi sugerido que a modificação do com- portamento tem realmente produzido ver- dadeiras alterações)) (p. 261). Como vem indicado na revisão de Mar- golies, muitos dos tratamentos de crianças autistas têm sido feitos apenas com um sujeito e na perspectiva do estudo de caso. Isto é, os relatórios publicados têm consis-
tido, geralmente, de descrições de interven- ções do comportamento e respectivos resul- tados, apenas no caso de uma criança, des- crevendo os processos específicos e relevan- tes na alteração do comportamento numa ou em ambas das seguintes categorias:
a) a exl;ansão dos reportórios comporta-
b) a eliminação de comportamentos ina-
mentais; e
daptados.
A primeira categoria começa geralmente com o desenvolvimento da atenção relati- vamente ao ambiente, talvez através da mo2dagem (shaping) do contacto visual com as outras pessoas e/ou a aprendizagem de matérias escolares. A seguir, a criança é reforçada para imitar correctamente os mo- vimentos não-verbais de um professor ou terapeuta e depois a linguagem verbal ou por sinais. Finalmente, o desenvolvimento e manutenção de comportamentos sociais apropriados fora e dentro da sala de aula, tomam-se o foco da$ estratégias comporta- mentais. Quanto h eliminação de compor- tamentos, esta é tipicamente feita ignorando comportamentos inapropriados (enquanto se reforçam comportamentos apropriados), e através da aplicação da consequência aver- sivas. Os comportamentos que interferem com a aprendizagem incluem comportamen- tos auto-destrutivos (por exemplo, bater com a cabeça, arranhar a cara e birras), com- portamentos estes geralmente mantidos pela atenção dos adultos, comportamentos (por exemplo, bater nas outras crianças) e a auto- -estimulação. Embora diferentes reproduções derivadas de várias fontes essencialmente baseada nos 'mesmos modelos dêem substância e vali- dade aos princípios de onde são derivadas, os estudos de casos individuais podem con- tinuar a dar-nos um sentido de segurança falsa sobre os nossos métodos, e, conse- quentemente, sobre os nossos princípios.
Podemos ter maior confiança nos princípios do condicionamento operante e nos métodos de aplicação daí derivados, quando estes são usados com um grande número de crian- ças, simultaneamente ou consecutivamente. Os dois relatórios seguintes são exemplos deste tipo de aplicação. Lovaas e os seus colegas (Koegel, Simmons e Long, 1973) usavam técnicas de comportamento no tra- tamento de vinte crianças, em quatro gm- pos diferenciados, sendo os dois primeiros constituídos por crianças hospitalizadas e OS dois últimos por doentes externos. O trata- mento foi aplicado simultaneamente às crianças em cada grupo, sendo estes trata- dos consecutivamente. No caso de cada uma das vinte crianças, os resultados demonstra-
ram um aumento nos comportamentos a p r e
priados ao seu nível de desenvolvimento
(por exemplo, comportamento lúdico e lin-
guagem) e uma diminuição nos comporta- mentos inadaptados por exemplo, auteesti- mulação e ecolália). Acrescentaram os au- tores: ((cremos que os resultados aqui apre- smtados subvalorizam provavelmente os be- nefícios de semelhante terapia para crianças autistas. pois estes foram influenciados pelos nossos esforços extensivos de medição e reprodução, mim como de tratamento)) (p. 132). Uma demonstração mais rica da eficácia da intervenção comportamental envolveria a eliminação de comportamentos que ocor- riam durante 80 por cento da sessão de ensino, depois de duas a quatro semanas, em que as crianças eram postas duas a duas,
para assim se avaliarem os efeitos sobre o
comportamento, da passagem de uma situa- ção em que duas crianças estavam com um professor, para outra em que estavam todas juntas com outro professor. Cada criança mostrou uma diminuição dos comportamen- tos acima descritos, depois de ser colocada com outra criança na situação de aprendi- zagem. Com todas as oito crianças juntas numa sala, a percentagem de respostas cor- rectas diminuiu ainda mais.
víncia de Los Angeles, Califórnia (Hirsh,
Needels e Silvertsen, 1977), o Programa de Aquisição da Linguagem de Kent (1974) e o projecto do pessoal do Departamento do Desenvolvimento Humano da Universidade de Kansas, e ainda o do Instituto Neuro- lógico de Kansas (Gness, Sailor e Baer, 1976). Como Harris (1975) acentua na sua re- cente resenha, o ensino da linguagem a crianças não verbais, tem-se desenvolvido numa estratégia geral, habitualmente usada
no ensino da linguagem. As fases típicas são:
1) o desenvolvimento da atenção; 2) a mu- tação não-verbal; 3) a imitação verbal; e 4) a linguagem funcional. Em cada fase são definidos, observados e registados os com- portamentos específicos que representam comportamentos não-verbais e verbais apro- priados para cada fase. A observação e o registo destes comportamentos indicam a presença ou ausência dos comportamentos linguísticos ou pré-linguísticos apropriados, ou a presença ou ausência de rudimentos destes comportamentos. Formam-se, então, reforços contigentes nos comportamentos especificados ou nos seus componentes ru- dimenares, com o objectivo de moldar com- portamentos completos partindo dos seus rudimentos e de fortalecer, manter ou ela- borar comportanxntos já existentes. Final- mente, o ambiente é construído de tal modo que os comportamentos linguísticos são mantidos e ocorrem apropriadamente sob novas condições ambientais - isto é, pro- grama-se a ocorrência da generalização. Um exemplo concreto talvez esclareça o significado desta estratégia geral, na apli- cação. Sulzbacher e Costello (1970) descre- vem o seu trabalho com Teddy, um rapaz de seis anos e meio, com o^ diagnóstico de autista. O seu programa de tratamento co- meçou do seguinte modo: 1) ensinar ao Teddy a olhar para o terapêuta, quando isso lhe era pedido; e 2) eliminação de compor- tamentos incompatíveis e descritivos por
exemplo, abandonar a cadeira. Para desen- volver a atenção, Teddy foi reforçado com elogios e, durante as primeiras 21 sessões, com doces, quando estabelecia contacto Vi- sual com o terapeuta, dentro de cinco segun- dos, após lhe ser pedido: ((Teddy, olha para mim.» Para reduzir os comportamentos ina- propriados, o terapeuta dizia: «Não!», quando estes ocorriam. Quando os compor- tamentos de atenção estavam a ocorrer numa proporção relativamente alta (80 9'0-
- 9090 dos pedidos) e os comportamentos inapropriados tinham diminuído para zero, foi desenvolvido um programa para ensinar a linguagem expressiva, especificamente a nomeação de cores, gravuras e objectos. ((Usámos o seguinte processo para esta- belecer a nomeação imitativa, apresentando a Teddy um objecto e o estímulo verbal:
((Diz.)) Depois de vários êxitos, o objecto
estímulo foi apresentado com o estimulo verbal. ((0 que é isto? Diz!» A pausa entre a pergunta e a palavra «Diz!» foi graduai- mente aumentada até que a expressão (( que é isto?» ser o suficiente para produzir a resposta correcta (Zulzbacher e Costeiio, 1970, p. 261). As respostas correctas eram compensadas com elogios e alimentos. No fim de cinco meses, Teddy indicava seguramente as cores nas gravuras e nos objectos com que tinha sido treinado, assim como em alguns objec- tos com que não tinha sido treinado. A linguagem funcional também foi ensi- nada a Teddy, usando-se um cartão onde estavam impressas as palavras: ((Dá-me um biscoito)) (ou qualquer outra palavra, colo- canduse o biscoito ou outro objecto ao lado do cartão). Quando Teddy conseguia res- ponder sem hesitar, eram-lhe apresentados o objecto e um cartão em branco, e Teddy repetia a frase e o nome do objecto. Este é um exemplo breve mas represen- tativo da aplicação dos princípios compor- tamentais ao desenvolvimento do compor- tamento linguístico das crianças autistas.
Como a resenha de Harris (1975) torna evidente, as técnicas do condicionamento operante têm tido êxito. O raciocínio dos autores foi o seguinte:
«As três capacidades linguísticas normal-
mente necessárias no infantário, na pré-pri- mária e nos exames psicológicos, são a no- meação das cores, de gravuras e de objectos. e essencial que o treino linguístico da criança da pré-primária seja coordenado com os objectos existentes na escola, para se atingir uma generalização bem sucedida do comportamento da criança, para esse ambiente (Zulzbacher e Costello, 1970, p. 261). O raciocínio para a selecção das respostas é, igualmente, importante. Foram escolhi- das respostas que deviam ser ((funcionais)), isto é, ((respostas que ocorrem frequente- mente no reportório das crianças normais)) (Zulzbacher e Costello, 1970, p. 262), para o desenvolvimento dos componentes da lin- guagem verbal, numa sequência de apren- dizagem apropriada. No entanto, a maior parte do trabalho de Harris foi conduzido em ambientes artificiais, na escola, na clí- nica, ou no laboratório, sendo importante que, agora, se planeiem trabalhos para o desenvolvimento e medição do comporta- mento verbal, no ambiente natural. Por outro lado, uma vez que os princípios do condicionamento operante têm produzido algumas variações nos métodos do ensino da linguagem, é possível que a avaliação destes métodos usados com outros grupos de crianças (por exemplo, deficientes e au- tistas), produziu resultados positivos. (Ver, por exemplo, Nelson, Peoples, Hay, John- son e Ray, 1976.)
mento têm muito pouco significado prático, se não se mantiverem ao longo do tempo, ou não ocorreram noutros ambientes fora
daquele em que o tratamento ocorre. l 3 pos-
sível que algumas crianças autistas m a - neçam num ((ambiente de tratamento)), isto é, num hospital. No entanto, está a tornar-se cada vez mais evidente que muitas crianças chamadas autistas podem permanecer e se- rem tratadas no ambiente natural. Portanto, os comportamentos desenvolvidos na clínica ou em casa têm que ocorrer, eventualmente, em ambientes exteriores e em vários graus diferentes a estes dois ambientes. As estra- tégias comportamentais têm, assim, que con- siderar tanto a questão da manutenção dos comportamentos adquiridos, como a da ocorrência dos comportamentos recém-de- senvolvidos em ambientes diferentes daquela em que ocorreu a aprendizagem ou o tra- tamento. Por outras palavras, há que con- siderar a generalização.
No que diz respeito A manutenção do
comportamento, os processos operantes para este objectivo estão bem determinados. O modo mais propício para manter a frequên- cia de um comportamento é provocar efei- tos consequentes, de maneira intermitente. Para a aprendizagem inicial, normalmente, a melhor maneira é fazer seguir cada res- posta correcta de qualquer reforço apro-
priado A criança. Uma vez estabelecida uma
frequência ou proporção previamente desig- nada, a frequência dos reforços pode ser reduzida, sendo estes dados, depois de ath- gido um certo número de comportamentos apropriados ou respostas, exernplificados da seguinte maneira: após serem nomeados correctamente três objectos, verifica-se se o comportamento continua a decorrer de- pois de um certo intervalo de tempo, se é necessário reforçar a criança depois de pas-
D) A transferência, a mafiutenção e a ge- neralizaçãs
O tratamento efectuado segundo proces-
sos de alteração comportamental é apenas
um aspecto do nosso interesse pelas crian-
ças autistas. As alterações no comporta- secções 24-26).
sados três minutos, ou se esta continua sen- tada na carteira (ver, por exemplo, Sulzer- -Araroff e Mayer, 1977, especialmente as
