Coletânea de Textos2, Notas de estudo de Pedagogia

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Coletânea de Textos

módulo 2

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Fundamental

Programa de Formação

de Professores Alfabetizadores

Coletânea de Textos

Módulo 2

Brasília

Junho 2001

Unidade 4 M2U4T1 A terceira margem do rio – João Guimarães Rosa M2U4T2 Lampião e Maria Bonita – Biografia M2U4T3 Uma mulher que se abre – Marize Castro M2U4T4 Listas de palavras M2U4T5 Cartas a Théo – Van Gogh M2U4T6 O pescador e o gênio – Conto árabe M2U4T7 Caminhos de minha terra – Jorge de Lima M2U4T8 Professor(a), imagine a seguinte situação... M2U4T9 Roteiros para planejamento de atividade M2U4T10 Listas – Escola Ativa M2U4T11 Contribuições à prática pedagógica 7 – Hipóteses de leitura

Unidade 5 M2U5T1 Parlendas, frases feitas e trava-línguas – Ricardo Azevedo M2U5T2 Causo 2 – Eduardo Galeano M2U5T3 A aranha – Orígenes Lessa M2U5T4 Análise de atividade de alfabetização M2U5T5 Roteiro para planejamento de atividade M2U5T6 O que são poemas, canções, cantigas de roda... – Escola Ativa M2U5T7 O sonho de Habib, filho de Habib – Conto sufi M2U5T8 Sopa de pedras – Conto popular M2U5T9 Zeus – Heloisa Prieto

Unidade 6 M1U6T1 Não sabia que era preciso – José Saramago M2U6T2 Hoje de madrugada – Raduan Nassar M2U6T3 Retrato em branco e preto – Tom Jobim e Chico Buarque M2U6T4 Aprender a linguagem que se escreve M2U6T5 Chapeuzinho Vermelho – Irmãos Grimm M2U6T6 Chapeuzinho Vermelho – Autoria desconhecida M2U6T7 Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau – Pedro Bandeira

Unidade 7 M2U7T1 Um imenso lápis vermelho – Fanny Abramovich M2U7T2 Papos – Luis Fernando Veríssimo M2U7T3 A terra onde não se morre nunca – Italo Calvino M2U7T4 Curupira – versão lida para as crianças M2U7T5 Curupira – versão recontada M2U7T6 Curupira – versão revisada pelos alunos M2U7T7 Revisão de texto – PCN M2U7T8 Roteiro para planejamento de atividade M2U7T9 Registro reflexivo da professora Rosalinda

M2U7T10 Caatinga: um grito de socorro pela vida – Silvanito Dias M2U7T11 O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra – Chefe Seattle M2U7T12 A profecia – Tatiana Belinky M2U7T13 Produção do aluno Renan M2U7T14 Uma estratégia para auxiliar a revisão de aspectos discursivos dos textos produzidos pelos alunos – Telma Weisz M2U7T15 Festança na floresta – Clarice Lispector

Unidade 8 M2U8T1 Entrevista de Sebastião Salgado M2U8T2 Viver é muito perigoso – Guimarães Rosa M2U8T3 O discurso de Macotas – Manuel Benício M2U8T4 Coletânea de textos – Sugestões para o trabalho de textos com os alunos M2U8T5 Contribuições à prática pedagógica – 8

Unidade 9 M2U9T1 O fim da banda – Rubem Alves M2U9T2 Papel de parede e livros – Elias Canetti M2U9T3 A tempestade – William Shakespeare M2U9T4 Análise comparativa M2U9T5 Análise comparativa – Conclusões M2U9T6 Verdades e mentiras sobre a cópia M2U9T7 Texto para ler em voz alta M2U9T8 Carta avaliativa

Unidade 10 M2U10T1 A moura torta – Conto popular M2U10T2 Negrinha – Monteiro Lobato M2U10T3 O mundo é um moinho – Cartola M2U10T4 Proposta de avaliação

Conhecer como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita,

como se caracterizam os conteúdos que são objeto de conhecimento dos alunos e como se

pode organizar uma proposta de ensino a partir dessas novas informações é fundamental

para conquistar bons resultados na alfabetização. Mas a construção desses conhecimentos

profissionais também exige muito de nós, porque eles geralmente se opõem ao que

aprendemos no nosso curso de habilitação e em eventos de formação em serviço. Afinal, é

tudo muito diferente do que sabíamos até bem pouco tempo atrás. Isso muitas vezes nos

causa a impressão de que estamos ficando sem chão, de que não temos onde nos apoiar.

A dificuldade de encarar de frente as próprias concepções – que certamente vêm

sendo questionadas em alguns aspectos, reforçadas em outros e talvez até negadas em

outros tantos – intensifica-se quando dentro da escola não há parceiros com quem

compartilhar os conhecimentos, as descobertas, as interrogações… As mudanças que

pretendemos fazer na nossa prática geralmente não são fáceis, exigem persistência e

muito empenho de nossa parte. Não é bom estar sozinho nessa hora!

Durante o curso, alguns de vocês estão entrando em contato com muitas

informações novas e outros apenas aprofundando o que já conheciam. Mas todos

participam de um grupo de formação, que é uma oportunidade privilegiada de aprender

e de transformar as formas de pensar e, conseqüentemente, de agir, porque potencializa

a reflexão sobre as próprias crenças, atitudes e experiências.

Quando aprendemos, cada um de nós se apropria do que é objeto do nosso

conhecimento de acordo com nossas possibilidades pessoais de compreensão – muitas

vezes distorcemos as informações buscando entendê-las, e isso é bastante natural (se de

fato acreditamos que o conhecimento é construído). Um grupo de formação tem uma

importância muito grande nesse sentido, pois nos ajuda a compreender que cada um

constrói seus conhecimentos com os recursos pessoais de que dispõe no momento, e

nos faz aprender com a diversidade de experiências, de pontos de vista, de formas de

interpretar as mesmas informações – o que só acontece quando interagimos com outras

pessoas, especialmente quando pensam diferente de nós.

“A postura de investir na própria formação e estudar – estudo que faz diferença, uma vez que está a favor de alguma coisa e contra tantas outras – mostra que nós, professores, sabemos o quanto temos a ver com ‘o mundo lá fora’. Mudar é um desafio – difícil e possível. É principalmente a partir do conhecimento que adquirimos no processo de formação que podemos desenvolver um novo tipo de prática, que é na verdade uma ação político-pedagógica. “A dificuldade da mudança não pode apagar nosso sonho e nem intimidar nossa curiosidade. É ela que nos faz perguntar, conhecer, atuar, re-conhecer.

A curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjeturar, de comparar, de buscar conhecer o que precisamos para constatar que a nossa prática em sala de aula vale a pena.”*

Vale a pena porque estamos propiciando aos nossos alunos que sejam curiosos,

criativos, leitores, escritores; e que vejam em nossa proposta bons motivos para desejar

cada vez mais aprender, tendo certeza do quanto isso é importante.

A participação neste curso por certo desafiou vocês a buscar saber mais, a ter

persistência durante o estudo do Módulo 1 – que em muitos momentos mexe com

convicções antigas –, a pôr em prática os conhecimentos adquiridos, para experimentar

ou simplesmente “pagar para ver”… Temos certeza de que se vocês assumiram essa

postura investigativa e de investimento na própria formação, esse é um caminho sem

volta… A profissionalização do magistério, que estamos conquistando a duras penas,

depende não só da forma como as instituições e a sociedade tratam os professores, mas

também de como nós próprios nos tratamos como profissionais.

Concordamos com Frank Smith – um autor já conhecido de vocês desde o Módulo

1 – quando afirma que “o tipo de mudança que fará diferença nas escolas não virá com

melhores teorias ou com melhores materiais, ou mesmo com professores mais bem

informados, mas somente com cada um assumindo uma atitude em direção à mudança”.

Os resultados que se pretende obter com o Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores, na verdade, estão nas mãos de cada um de vocês.

Nós, professoras da equipe pedagógica do PROFA, nos conciliamos com vocês e

nos colocamos na condição de parceiras, pois até bem pouco tempo atrás estávamos

todas em sala de aula e participando também de grupos de formação, para crescer

profissionalmente e aprender a ensinar melhor. E é esta nossa experiência em comum,

que nos autoriza a escrever e assinar esta carta como companheiras de todos vocês.

Equipe pedagógica do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

• Trecho inspirado no livro Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa , de Paulo Freire, Paz e Terra, 1997.

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as unhas com a faca de ponta, quando meu pai chegou e disse:

• “Xandu, você nos seus passeios não achou roteiro da égua pampa?” E eu respondi: – “Não achei, nhor não.” – “Pois dê umas voltas por aí, tornou meu pai. Veja se encontra a égua.” – “Nhor sim.” Peguei um cabresto e saí de casa antes do almoço, andei, virei, mexi, procurando rastos nos caminhos e nas veredas. A égua pampa era um animal que não tinha agüentado ferro no quarto nem sela no lombo. Devia estar braba, metida nas brenhas, com medo de gente. Difícil topar na catinga um bicho assim. Entretido, esqueci o almoço e à tardinha descansei no bebedouro, vendo o gado enterrar os pés na lama. Apareceram bois, cavalos e miunça, mas da égua pampa nem sinal. Anoiteceu, um pedaço de lua branqueou os xiquexiques e os mandacarus, e eu me estirei na ribanceira do rio, de papo para o ar, olhando o céu, fui-me amadornando devagarinho, peguei no sono, com o pensamento em Cesária. Não sei quanto tempo dormi, sonhando com Cesária. Acordei numa escuridão medonha. Nem pedaço de lua nem estrelas, só se via o carreiro de Sant’Iago. E tudo calado, tão calado que se ouvia perfeitamente uma formiga mexer nos garranchos e uma folha cair. Bacuraus doidos faziam às vezes um barulho grande, e os olhos deles brilhavam como brasas. Vinha de novo a escuridão, os talos secos buliam, as folhinhas das catingueiras voavam. Tive desejo de voltar para casa mas o corpo morrinhento não me ajudou. Continuei deitado, de barriga para cima, espiando o carreiro de Sant’Iago e prestando atenção ao trabalho das formigas. De repente conheci que bebiam água ali perto. Virei-me, estirei o pescoço e avistei lá embaixo dois vultos malhados, um grande e um pequeno, junto de cerca do bebedouro. A princípio não pude vê-los direito, mas firmando a vista consegui distingui-los por causa das malhas brancas. – “Vão ver que é a égua pampa, foi o que eu disse. Não é senão ela. Deu cria no mato e só vem ao bebedouro de noite.” Muito ruim o animal aparecer àquela hora. Se fosse de dia e eu tivesse uma corda, podia laçá-lo num instante. Mas desprevenido, no escuro, levantei-me azuretado, com o cabresto na mão, procurando meio de sair daquela dificuldade. A égua ia escapar, na certa. Foi aí que a idéia me chegou.
• Que foi que o senhor fez? Perguntou Das Dores curiosa. Alexandre chupou o cigarro, o olho torto arregalado, fixo na parede. Voltou para Das Dores o olho bom e explicou-se:
• Fiz tenção de saltar no lombo do bicho e largar-me com ele na catinga. Era o jeito. Se não saltasse, adeus égua pampa. E que história ia contar a meu pai? Hem? Que história ia contar a meu pai, Das Dores? A benzedeira de quebranto não deu palpite, e Alexandre mentalmente pulou nas costas do animal:
• Foi o que eu fiz. Ainda bem não tinha resolvido, já estava escanchado. Um desespero, seu Libório, carreira como aquela só se vendo. Nunca houve outra igual. O vento zumbia nas minhas orelhas, zumbia como corda de viola. E eu então… Eu então pensava, na tropelia desembestada: – “A cria, miúda, naturalmente ficou atrás e se perde, que não pode acompanhar a mãe, mas esta amanhã está ferrada e arreada.” Passei o cabresto no focinho da bicha e, os calcanhares presos nos vazios, deitei-me, grudei-me com ela, mas antes levei muita pancada

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de galho e muito arranhão de espinho rasga-beiço. Fui cair numa touceira cheia de espetos, um deles esfolou-me a cara, e nem senti a ferida: num aperto tão grande não ia ocupar-me com semelhante ninharia. Botei-me para fora dali, a custo, bem maltratado. Não sabia a natureza do estrago, mas pareceu-me que devia estar com a roupa em tiras e o rosto lanhado. Foi o que me pareceu. Escapulindo-se do espinheiro, a diaba ganhou de novo a catinga, saltando bancos de macambira e derrubando paus, como se tivesse azougue nas veias. Fazia um barulhão com as ventas, eu estava espantado, porque nunca tinha ouvido égua soprar daquele jeito. Afinal subjuguei-a, quebrei-lhe as forças e, com puxavantes de cabresto, murros na cabeça e pancadas nos queixos, levei-a para a estrada. Aí ela compreendeu que não valia a pena teimar e entregou os pontos. Acreditam vossemecês que era um vivente de bom coração? Pois era. Com tão pouco ensino, deu para esquipar. E eu, notando que a infeliz estava disposta a aprender, puxei por ela, que acabou na pisada baixa e num galopezinho macio em cima da mão. Saibam os amigos que nunca me desoriento. Depois de termos comido um bando de léguas naquela pretume de meter o dedo no olho, andando para aqui e para acolá, num rolo do inferno, percebi que estávamos perto do bebedouro. Sim senhores. Zoada tão grande, um despotismo de quem quer derrubar o mundo – e agora a pobre se arrastava quase no lugar da saída, num chouto cansado. Tomei o caminho de casa. O céu se desenferrujou, o sol estava com vontade de aparecer. Um galo cantou, houve nos ramos um rebuliço de penas. Quando entrei no pátio da fazenda, meu pai e os negros iam começando o ofício de Nossa Senhora. Apeei-me, fui ao curral, amarrei o animal no mourão, cheguei-me à casa, sentei-me no copiar. A reza acabou lá dentro, e ouvi a fala de meu pai: − “Vocês não viram por aí o Xandu?” – “Estou aqui, nhor sim, respondi cá de fora.” – “Homem, você me dá cabelos brancos, disse meu pai abrindo a porta. Desde ontem sumido!” – “Vossemecê não me mandou procurar a égua pampa?” – “Mandei, tornou o velho. Mas não mandei que você dormisse no mato, criatura dos meus pecados. E achou roteiro dela?” – “Roteiro não achei, mas vim montado num bicho. Talvez seja a égua pampa, porque tem malhas. Não sei, nhor não, só se vendo. O que sei é que é bom de verdade: com umas voltas que deu ficou pisando baixo, meio a galope. E parece que deu cria: estava com outro pequeno.” Aí a barra apareceu, o dia clareou. Meu pai, minha mãe, os escravos e meu irmão mais novo, que depois vestiu farda e chegou a tenente de polícia, foram ver a égua pampa. Foram, mas não entraram no curral: ficaram na porteira, olhando uns para os outros, lesos, de boca aberta. E eu também me admirei, pois não. Alexandre levantou-se, deu uns passos e esfregou as mãos, parou em frente de mestre Gaudêncio, falando alto, gesticulando:

• Tive medo, vi que tinha feito uma doidice. Vossemecês adivinham o que estava amarrado no mourão? Uma onça-pintada, enorme, da altura de um cavalo. Foi por causa das pinhas brancas que eu, no escuro, tomei aquela desgraçada pela égua pampa.

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Pois bem, tanto a pesquisa acadêmica como a observação dos professores que ensinam crianças e adultos a ler e escrever vêm comprovando que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar não é a memorização, mas a reflexão sobre a escrita. Essa constatação, legitimada cientificamente, pôs em xeque uma das crenças mais antigas na qual a escola apóia suas práticas de ensino, o que motivou um novo olhar sobre as questões relacionadas à alfabetização. É esse o momento pelo qual estamos passando, com as vantagens e as dificuldades que caracterizam um momento de transição, de transformação de idéias e práticas cristalizadas ao longo de muitos anos. Mas, se não é por um processo de memorização, como se aprende a ler e escrever refletindo sobre a escrita? Para aprender conceitos e princípios complexos, como é o caso do sistema alfabético de escrita – ou seja, para se alfabetizar –, não basta memorizar infinitas famílias silábicas, como se pensava: isso significaria tratar um conteúdo caracterizado por um elevado grau de complexidade como uma informação simples que, apenas por memorização, poderia ser assimilada com facilidade. Para compreender as regras do nosso sistema de escrita, é preciso um processo sistemático de reflexão sobre suas características e sobre o seu funcionamento – um conteúdo conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construção de interpretações sucessivas que se superam umas às outras. Essa construção não depende da metodologia usada para ensinar. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir essas interpretações, essas hipóteses. Isso acontece mesmo quando o professor trabalha com sílabas. Se o professor leva isso em conta e se o ensino dialoga com essa construção, aprender fica mais fácil e agradável. Se, no entanto, o ensino vai na direção da memorização pura e simples, tudo fica mais difícil para o aluno, pois só os alunos que começam o ano com uma hipótese bem avançada são capazes de entender o que é e para que poderia servir o silabário.

Sugerimos uma segunda leitura do quadro “Proposta didática de alfabetização” (Coletânea de Textos M1U9T12) para complementar sua resposta, caso seja necessário.

2. Na minha classe tenho alguns alunos que escrevem de uma maneira que não consigo entender. Por exemplo:

O Paulo, ao escrever uma lista de animais, fez o seguinte: PUOLA para MACACO OLPUP para ELEFANTE AUOLP para FORMIGA ULAPO para BOI

Já a Gabriela escreveu assim: AELAMNPOILNUY para MACACO OLPMBVC para ELEFANTE GBIELVOPK para FORMIGA PLMT para BOI

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Quando pedi para lerem, eles o fizeram de forma global, quer dizer, leram do início ao fim, sem fazer nenhuma relação da fala com a escrita. Acho, às vezes, que esses alunos têm algum tipo de atraso. Já pensei em indicar uma avaliação médica ou psicológica para os pais. Não sei o que fazer para ensiná-los. O que vocês sugerem?

Inicialmente, devemos lembrar que, antes de depositarmos nos alunos a responsabilidade pela não- aprendizagem, é fundamental que se faça uma inversão, valorizando o que o aluno sabe, e não o que ele não sabe. Os encaminhamentos para os setores que colocam o aluno na posição de “atrasado” ou “doente” em nada contribuem para que eles possam avançar; portanto, essas indicações devem ser muito criteriosas, e somente após terem se esgotado todos os recursos pedagógicos. De maneira alguma esses alunos citados estão com problemas de atraso: ao contrário, estão em pleno movimento de reflexão sobre o sistema de escrita. Mais precisamente, estão com uma hipótese pré-silábica de escrita e esse momento implica vários conflitos que estão tentando resolver.

Sugerimos que retome a leitura dos textos “Por que e como saber o que sabem os alunos” (Coletânea de Textos M1U4T5) , “Existe vida inteligente no período pré-silábico?” (Coletânea de Textos M1U4T4) e “Contribuições à prática pedagógica - 2” (Coletânea de Textos M1U4T9). Nesses textos, você encontrará vários aspectos que caracterizam o período pré-silábico, algumas escritas já analisadas e semelhantes às apresentadas na pergunta, e também algumas implicações práticas desse conteúdo no cotidiano pedagógico.

3. Tenho lido que é importante que os alunos escrevam antes de estarem alfabetizados. Não consigo entender qual a vantagem dessa proposta. Por que pedir para escrever se ninguém pode ler o que foi escrito? O que os alunos aprendem com isso?

A concepção construtivista de aprendizagem defende que o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, mas pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação e converter a informação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. Quando se assume uma concepção construtivista da aprendizagem e também um modelo de ensino mediante a resolução de problemas, o ensino passa a propor atividades em sala de aula que devem responder aos seguintes critérios definidores de uma boa situação de aprendizagem:

1. Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa.
2. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir.

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As hipóteses que as crianças constroem sobre a leitura estão relacionadas à interpretação que fazem na leitura de um texto associado a uma imagem e a interpretação do que está escrito e o que se pode ler considerando as relações entre a totalidade do texto e suas partes.

Os textos “O que está escrito e o que se pode ler: a interpretação de um texto associado a uma imagem” (Coletânea de Textos M1U6T4) e “O que está escrito e o que se pode ler: as relações entre o texto como totalidade e suas partes” (Coletânea de Textos M1U6T5) definem claramente as hipóteses de leitura das crianças. Por isso, volte a eles para saber mais sobre o assunto e verificar se você contemplou todas as informações necessárias na formulação de sua resposta sobre hipóteses de leitura.

2. Eu observei na minha sala que dois alunos leram uma lista com os nomes de personagens de histórias conhecidas. Fiquei intrigada, pois eles não estão alfabetizados. Como puderam ler se ainda não sabem decodificar tudo?

A decodificação não é o único procedimento que utilizamos para ler. A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do portador do texto (se está em um jornal, numa folha de papel, num livro), do sistema de escrita etc. Ninguém pode extrair informações do texto escrito apenas decodificando letra por letra, palavra por palavra. A decodificação é apenas um dos procedimentos que se utiliza para ler. A leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para construir significados; sem elas, não é possível alcançar rapidez e desenvoltura.

O texto “Para ensinar a ler” (Coletânea de Textos M1U7T8) trata, de forma breve, das descobertas sobre os procedimentos de leitura e define cada estratégia de leitura utilizando exemplos que servem tanto para o leitor iniciante como para o leitor experiente. Volte ao texto para conferir se contemplou todas as informações necessários sobre estratégias de leitura em sua resposta.

3. Pedir para os alunos lerem quando ainda não sabem ler não provoca um sentimento de fracasso e incompetência, já que eles não o fazem convencionalmente? Esse não é um desafio muito grande para eles?

O modelo de ensino mediante a resolução de problemas assumido pelos PCNs se traduz na elaboração de situações didáticas em que os alunos precisam pensar, tomar decisões e resolver problemas compatíveis com suas necessidades e possibilidades de aprendizagem e usar o que sabem para aprender o que não sabem. Essas situações didáticas devem estar pautadas no equilíbrio entre o difícil e o possível. Sabemos que se aprende a ler lendo, então, propor atividades em que os alunos que não sabem ler leiam é um desafio que deve ser garantido por meio de situações didáticas difíceis, mas possíveis.

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Só é possível ler antes de saber ler convencionalmente se a situação didática de leitura for organizada de tal forma que permita aos alunos realizar a atividade.

O texto “Contribuições à prática pedagógica - 3” (Coletânea de Textos M1U8T5) indica as orientações para a elaboração de boas situações de ensino de leitura para alunos que não sabem ler convencionalmente. Volte ao texto para saber mais e conferir se considerou, na elaboração de sua resposta, todas as orientações necessárias para uma boa situação de aprendizagem.

4. Trabalho em dois períodos; em um deles sou professora de educação infantil e no outro de jovens e adultos. Reflito sobre minha prática profissional e consigo explicar o que faço e por que faço de determinada maneira. Porém, não tenho clareza sobre estas duas questões: - É possível crianças pequenas conseguirem produzir textos oralmente sem saber ler e escrever? Essa capacidade não está vinculada ao fato de estarem alfabetizadas? - Por que os adultos não-alfabetizados que estão em contato freqüente com a leitura e escrita, principalmente nas grandes cidades, não aprenderam a ler e escrever?

A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem da escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Os alunos, muito antes de adquirir a habilidade para ler e escrever convencionalmente, já são capazes de produzir linguagem escrita e atribuir sentido aos textos lidos: sem ainda saber ler, podem recontar histórias em linguagem literária, como se as estivessem lendo; ditar informações sobre um assunto estudado na classe para que a professora redija um relatório; produzir oralmente uma carta para um colega alfabetizado fazer o papel de escriba e assim por diante. Por outro lado, para a aprendizagem do sistema de escrita, a simples exposição dos alunos à escrita na sala de aula não é suficiente para que se alfabetizem. Se assim fosse, os adultos analfabetos que vivem em uma sociedade urbana, imersos num mundo letrado, cheio de outdoors , panfletos e letreiros, com certeza já estariam alfabetizados, pois as cidades expõem a escrita em todos os cantos. Salas de aula cheias de escritas afixadas nas paredes não se constituem, por si só, em ambientes alfabetizadores, em contextos de letramento: isso é algo que depende da criação do maior número possível de situações de uso real da escrita na escola. A aprendizagem da escrita está relacionada à reflexão que os alunos podem fazer sobre ela – suas características, seu modo de funcionamento. Para que aprendam a ler e escrever, portanto, é preciso planejar situações didáticas específicas destinadas a essa finalidade – não basta inundá-los de letras escritas.

No texto “Alfabetização e ensino da língua” (Coletânea de Textos M1U9T4) vocês encontrarão mais informações para consultar e também para complementar as respostas.

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“Neste mesmo ano – conta o escritor em 1983 – meu filho Gonzalo teve de responder um questionário de literatura, elaborado em Londres, para um exame de admissão. Uma das perguntas pedia que se estabelecesse qual era a simbologia do galo em ‘O Coronel não tem quem lhe escreva’. Gonzalo, que conhece bem o estilo de sua casa, não pôde resistir à tentação de gozar daquele sábio distante e respondeu: ‘É o galo dos ovos de ouro’. Mais tarde soubemos que quem teve a melhor nota foi o aluno que respondeu, como havia ensinado o professor, que o galo do coronel era o símbolo da força popular reprimida. Quando o soube, me alegrei uma vez mais de minha boa estrela política, porque o final que eu tinha pensado para esse livro, e que troquei à última hora, era o coronel torcendo o pescoço do galo e fazendo com ele uma sopa de protesto. Faz anos que coleciono essas pérolas com as quais os professores de literatura pervertem seus alunos. Conheço um, de muito boa-fé, para quem a avó desalmada – gorda e voraz, que explora a Cândida Erêndira para cobrar-lhe uma dívida – é o símbolo do capitalismo insaciável. Um professor católico ensinava que a subida ao céu de Remédios era uma transposição poética da ascensão em corpo e alma da Virgem Maria. […] Um professor de Literatura da Escola de Letras de La Habana dedicou muitas horas à análise de Cem anos de solidão e chegou à conclusão – lisonjeira e ao mesmo tempo deprimente – de que não haveria uma solução. Isto me convenceu de uma vez por todas de que a mania de interpretar acaba sendo, em última análise, uma nova forma de ficção, que às vezes termina em disparates.”

A ficção não se reduz à produção de interpretações peregrinas – no final das contas, a obra literária é aberta e aceita múltiplas interpretações. Todo o tratamento que a escola dá à leitura é fictício, começando pela imposição de uma única interpretação possível. Será que a escola é, também, uma obra de ficção? Para ser fiel à verdade, devo reconhecer que García Márquez toma para si a tarefa docente. Depois de ressaltar que continuam ocorrendo outros milagres semelhantes aos criados por Cervantes ou Rabelais e que, “se não os vemos, é porque somos impedidos muitas vezes pelo racionalismo obscurantista que nos impõem nossos professores de literatura”, tem a gentileza de esclarecer:

“Tenho um grande respeito, e sobretudo um grande carinho pelo ofício de professor e, por isso mesmo, me reconforta saber que eles também são vítimas de um sistema de ensino que os induz a dizer bestialidades. Uma das pessoas inesquecíveis da minha vida é a professora que me ensinou a ler, aos cinco anos. Era uma moça bonita e sábia, que não pretendia saber mais do que podia, e era tão jovem que com o tempo acabou sendo mais jovem que eu. Era ela que nos lia, na aula, os primeiros poemas. Recordo com a mesma gratidão o professor de literatura do colegial, um homem modesto e prudente que nos conduzia pelo labirinto dos bons livros sem interpretações rebuscadas. Esse método possibilitava a seus alunos uma participação mais pessoal e livre no milagre da poesia. Em síntese, um curso de literatura não deveria ser mais que um bom guia de leituras. Qualquer outra pretensão não serve para nada mais além de assustar as crianças. Penso eu, cá entre nós.”

Nas observações de García Márquez estão incluídas algumas das idéias que tentarei desenvolver neste trabalho: o tratamento que a escola (e somente ela) dá à leitura é

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perigoso porque corre o risco de “assustar as crianças”, ou seja, distanciá-las da leitura em vez de aproximá-las; ao colocar em juízo o contexto da leitura na escola, não é justo sentar os professores no banco dos réus, porque “eles também são vítimas de um sistema de ensino”; contudo, não há que se perder todas as esperanças: em certas condições, a instituição escolar pode converter-se em um ambiente propício à leitura; essas condições devem ser criadas antes mesmo de as crianças aprenderem a ler no sentido convencional do termo – e uma delas é que o professor assuma o papel de intérprete e que os alunos possam ler através dele. García Márquez teve sorte em sua escolaridade. Se conseguirmos criar outras condições didáticas em todas as escolas, é provável que tenhamos mais escritores geniais. Mas isto é só um detalhe. O essencial é outra coisa: é fazer da escola um ambiente propício à leitura, é abrir para todos as portas dos mundos possíveis, é inaugurar um caminho que todos possam percorrer para se tornarem cidadãos da cultura escrita. Para esclarecer quais as condições didáticas que devem ser criadas, é preciso examinar, antes de tudo, quais são as atuais dificuldades para a formação de leitores.

A realidade não se responsabiliza pela perda de suas (nossas) ilusões

(ou: Não. Não é possível ler na escola).

Ao analisar a prática escolar da leitura, alguém lembra a legenda que aparece nos filmes: “Qualquer semelhança com a realidade é mera coincidência”. E as semelhanças com o uso social da leitura são realmente escassas. A apresentação da leitura como objeto de ensino – a transposição didática – está tão distanciada da realidade que não é nada fácil encontrar coincidências. Pelo contrário, as perguntas que alguém se faz “ao assistir ao filme” se referem às discrepâncias flagrantes entre a versão social e a versão escolar da leitura: por que a leitura – tão útil na vida real, para cumprir diversos propósitos – aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo único objetivo é aprender a ler? Por que se ensina uma única maneira de ler – linearmente, palavra por palavra, desde a primeira até a última – se os leitores usam diferentes modalidades em função do objetivo que têm? (Às vezes lêem exaustivamente, outras vezes exploram apenas certas partes do texto ou pulam o que não lhes interessa; em alguns casos lêem muito rápido e em outros lentamente; em certas situações controlam cuidadosamente o que estão compreendendo, enquanto em outras se entregam completamente ao prazer de ler). Por que se usa textos específicos para ensinar, diferentes dos que são lidos fora da escola? Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é muito freqüente em outros contextos – e tão pouco a leitura silenciosa? Por que se espera que a leitura reproduza literalmente o que está escrito, se os leitores que se preocupam com a construção de significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras e apenas as substituem por expressões sinônimas? Por que, na escola, se supõe (e se avalia, em conseqüência) que existe uma só interpretação correta para cada texto, quando a experiência de todo leitor mostra tantas discussões originadas das diversas interpretações

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