Desenvolvimento de Habilidades em Análise e Produção de Textos: Um Guia para Professores, Slides de Língua Portuguesa

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1- Introdução

A presente revisão do CBC não pretende alterar sua concepção ou estrutura. A essência de nossa matriz curricular continua sendo os Conteúdos Básicos Comuns, elaborados no início dos anos 2000. A versão, ora construída, conta com o esforço coletivo de inúmeros colegas professores, analistas da SEE/MG e SRE, especialistas e acadêmicos que participaram de perto de sua construção.

Optamos por não suprimir as habilidades e competências do CBC original, porém mudamos a sua formatação e incluímos dois campos: um, contendo algumas orientações pedagógicas e outro, contendo a gradação Introduzir, Aprofundar, Consolidar (IAC), para o desenvolvimento das habilidades ao longo de cada ano dos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Ressaltamos que a primeira parte do documento original: “1-RAZÕES; 2-DIRETRIZES para o ensino do componente curricular; 3-CRITÉRIOS de seleção de conteúdos; 4-APRESENTAÇÃO comentada do CBC” ficou inalterada, devido a sua relevância como embasamento ao trabalho do professor.

Propusemos a nova formatação visando à didatização do CBC.

O campo “tópicos de conteúdo” contém o que deve ser trabalhado para desenvolver as competências e habilidades de cada eixo do CBC.

Já o campo “orientações pedagógicas” traz sugestões para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tópicos de conteúdo. Serviram de base para a elaboração desse campo o CRV/Orientações Pedagógicas (disponível em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira proposta do CBC (2004/2005), as experiências de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestões não pretendem, de forma alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. São apenas indicativos de possibilidades. O professor deverá enriquecer o trabalho pedagógico a partir de sua experiência, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a realidade de cada escola.

Incluímos a Gradação Introduzir, Aprofundar e Consolidar - I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades ao longo dos anos de escolaridade, distribuída para cada habilidade/conteúdo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade. Com isso, reafirmamos o que já tem sido prática cotidiana dos professores de anos iniciais. Ao iniciar ou introduzir uma habilidade, através de novo conhecimento, o professor deve mobilizar conhecimentos prévios, contextualizando, despertando a atenção e o apreço do aluno para o que está sendo ensinado. Em momento seguinte da aprendizagem, faz-se necessário aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas próximos. Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, também com atividades sistematizadas, significa torná-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definições, já comuns aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientações

contidas nos Cadernos de Alfabetização da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedagógica do PACTO — Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e que são referências, para o trabalho de alfabetizadores, foram adaptados para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.

Guardadas as particularidades do ensino de Língua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante é que o professor, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu esse processo e faça as retomadas e as intervenções pedagógicas necessárias, para que todos possam avançar na trajetória escolar de aprendizagem.

Lembramos que, como os gêneros textuais são o objeto de estudo em Língua Portuguesa, nas habilidades desenvolvidas em relação às nas operações de contextualização, de tematização, de enunciação, a gradação deve ser feita de acordo com o gênero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim, uma habilidade pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gênero ou, até mesmo, não se consolidar, tendo em vista que, a cada dia, surgem novos gêneros e novos suportes textuais.

A gradação das habilidades referentes à operação de textualização também é flexível. Depende do gênero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos alunos a respeito desse gênero. Exemplificando: o processo de “Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração”, em um conto de fadas, é mais fácil para os alunos de 6º ano, se comparado a um conto moderno ou a Histórias em Quadrinhos. Portanto, o conto de fadas será A/C (Aprofundado/Consolidado) no 6º ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poderá ser introduzida, isto é, o professor trabalhará apenas as práticas de compreensão e de produção orais, já no conto de fadas serão trabalhadas, além das práticas orais de compreensão e de produção, as práticas escritas de compreensão e produção.

Outro diferencial na reformulação do CBC de Língua Portuguesa são os anexos. Neles estão contidas sugestões e reflexões sobre práticas que as escolas poderão realizar, para ampliar o domínio ativo do discurso, em diversas situações comunicativas. Fica evidenciado para o professor o que se espera do aluno em relação aos processos: de compreensão (tanto na escuta de textos orais como na leitura de textos escritos); de produção de textos (orais e escritos) e de reflexão sobre a língua.

Em seu acréscimo ao que se encontra indicado no item 4 dessa apresentação, são sugeridos alguns gêneros que podem ser trabalhados ao longo dos ciclos dos anos finais. Contemplamos alguns gêneros de cada discurso que acreditamos serem mais adequados para cada ano de escolaridade. Os gêneros contemplados estão em negrito e poderão ser desenvolvidos em práticas de compreensão oral e escrita e com práticas de produção (oral/escrita). Reforçamos a importância de o professor selecionar o gênero de acordo com os interesses dos alunos e a realidade da escola.

E, para finalizar os anexos, trouxemos de volta duas planilhas que já fizeram parte de uma versão anterior do CBC – Alguns textos jornalísticos e literários – em virtude da qualidade e da atualidade pedagógica desse material.

Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem, só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida.

3- Diretrizes para o ensino do componente curricular

O ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania.

Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público, que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social.

Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas.

É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Cabe à escola torná-lo capaz de expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do domínio público, que

exigem o uso do registro formal e da norma padrão. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc.

Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si mesmos. Assim, devem compor o currículo do componente curricular aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É preciso que ele:

• reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem;
• atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações;
• tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.

Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em funcionamento na comunicação. Essa se dá, não por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações: os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central do componente curricular, o que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua, nas quais se manifestam as relações entre as formas linguísticas e o contexto em que são usadas. Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho linguístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.

A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. As análises fonética, morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepção reduziu, com frequência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e, consequentemente, contribuiu para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades linguísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência de um padrão linguístico homogêneo. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. É preciso, porém, possibilitar ao aluno compreender que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. É, pois, por natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao contexto de uso e à ação dos usuários; prevê o trabalho linguístico dos interlocutores no processo de produção de sentido. Tem uma estruturação plástica,

pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento.

O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens com a área de Ciências Humanas, uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos processos simbólicos historicamente contextualizados, bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias históricas, sociológicas, antropológicas de sua formação.

É importante considerar que, qualquer que seja o conteúdo, a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a língua; depois, refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipóteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizações, nomear fenômenos e fatos da língua, ou seja, usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e, então, voltar a usar a língua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento receberão um tratamento metalinguístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável, considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as características específicas do tema trabalhado.

Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramática, erro linguístico com que se opera hoje no componente curricular, por exemplo, sofreram significativas modificações nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreensão e abstração.

Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles não se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito, mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e, consequentemente, os próprios conceitos.

No ensino de Língua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez, para que o aluno possa avançar. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exercícios de aplicação não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coesão textual, obedecendo a uma organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua, não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos. As situações de aprendizagem devem favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e genérica, num movimento constante de contextualização e descontextualização, de particularização e generalização. Por isso, as oportunidades de

aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos, seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e áreas.

Por fim, convém lembrar que a língua portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento.

4- Critérios para seleção de conteúdos

A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos, de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos, e de recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo, é preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos:

• de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade;
• adequados do ponto de vista discursivo, semântico e formal;
• com níveis cada vez mais complexos de organização.

Os estudos linguísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto, mas não outro, pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero prototípico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da língua, é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gêneros, inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade não significa, porém, pretender ensinar todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente – nem ensinar todos os gêneros de uma só vez.

As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade, começando pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gêneros do domínio privado, como bilhetes, cartas, convites, são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público, especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação formal, como atas ou palestras. É preciso, porém, ter em mente que, ao final da Educação Básica, o aluno deve estar em condições de usar

• Considerar que, quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde há alusões, metáforas e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
• Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreciá-lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas linguísticas e efeitos de sentido. De forma análoga, as condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido.
• Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigências e complexidade.

Com relação aos gêneros do domínio literário, vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários, a partir de categorias que reconheçam a especificidade da recepção literária. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relação entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar múltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto específico de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico, o som, a imagem visual, a desconstrução da palavra, a reinvenção de sentidos e visões de mundo. A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado para outras finalidades, além daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem.

Quanto ao estudo dos recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramática e de estilística, ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto. Isso não significa, porém, subordinar o estudo a eventuais características dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poderá e deverá selecionar, previamente, no repertório de recursos linguísticos, aquele ou aqueles que serão mais oportunos estudar sistematicamente. A apropriação consciente de recursos linguísticos específicos – por exemplo, formas disponíveis para expressar a ideia de oposição, modos de expressar ordens, pedidos e conselhos, estratégias de relativização, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua, etc.– pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático, de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tópicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos

linguísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem, ou seja, são selecionados em função das condições de produção, das finalidades e objetivos do texto, das características do gênero e do suporte.

Finalmente, é importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os conteúdos, considerando o que for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessário, em função dos objetivos do projeto educativo da escola.

5- Apresentação comentado do CBC

Esta proposta encontra-se fundamentada na legislação brasileira vigente, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB (1996), em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº7/2010), bem como também a Resolução SEE/MG Nº 2197, de 26/10/12.

É importante salientar que não se trata aqui de uma nova versão do Currículo Básico Comum, mas de uma revisão em que se pretende ampliar as possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, com as habilidades propostas. Essa nova revisão é fruto da colaboração de diversos professores, que ao longo de um processo manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como trabalhar as habilidades especificadas no Currículo Básico Comum. Essa revisão traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. Espera-se que essa versão da proposta, enriquecida com as sugestões recebidas, continue apoiando as discussões e reflexões sobre o processo educacional em nossas escolas estaduais, que possa também continuar contribuindo para a formação e atualização profissional de todos os envolvidos.

Esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes das versões anteriores. O componente novo se encontra na reorganização dos tópicos, eixos e temas, dentro de uma nova formatação e apresenta a explicação mais detalhada de alguns dos tópicos.

Destacamos que o caráter dinâmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e, assim, desenvolver o programa de várias formas.

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os conteúdos do Eixo Temático I, a serem estudados do 6°ao 9° ano do Ensino Fundamental. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série desta proposta curricular (p.32).

Tema 1: Gêneros

A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — se fez considerando que todo texto se realiza como gênero, e todo gênero circula em algum suporte. Já a seleção dos gêneros por práticas (escuta e leitura, produção oral e escrita) levou em consideração principalmente, os critérios de seleção de conteúdos, comentados anteriormente nesta proposta. São gêneros que funcionam em instâncias públicas de interação linguística, pertencem a diferentes domínios da atividade humana, representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de textualização. Além disso, como circulam intensamente na sociedade, são fáceis de encontrar, o que é uma vantagem quando se pensa em avaliações como as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la.

Tema 1: Gêneros e Tópicos de estudo dos Gêneros

Voltado para o estudo dos gêneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido, isto é, para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização, tematização, enunciação e textualização —, as quais comentamos a seguir.

Operação de Contextualização

As relações que um texto mantém com o mundo extralinguístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização, ou seja, da análise das condições de produção, circulação e recepção do texto.

Contextualizar é, primeiramente, reconhecer a situação comunicativa da interação verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, é preciso considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos, mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário implícito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto; e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor implícito), menos ou mais aproximada do autor empírico do texto. Reconhecer que, na interação textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens, distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos, é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa do texto, que busca responder também às questões onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importância, nos textos escritos, a referência bibliográfica, fonte que informa, entre outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicação, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor - pessoal, institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto, bem como o próprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão, muitas vezes, pela identidade

institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal.

Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades linguísticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades linguísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e, consequentemente, a caracterizar a situação comunicativa.

Contextualizar é, ainda, perceber ou inferir o contexto de época, momento histórico da produção do texto, pleno de significações sociais, culturais, econômicas, políticas, religiosas, filosóficas, às quais o texto pode referir-se, explicitamente ou não, e das quais ele é uma manifestação.

Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto, outro fator de identificação do gênero, implica perceber se o texto toma ou não o mundo extralinguístico como referente de seu universo textual. Uma notícia, por exemplo, remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras, para o universo lá de fora, o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não, merecedora de credibilidade ou não, legítima ou não. Já o universo criado em um conto de fadas ou romance é autorreferente: o que aí se diz não pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse próprio universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. O próprio suporte costuma indicar se o texto é ficcional ou não. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentação ou prefácio da obra. Não podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não ficção, o que implica pactos de recepção diferentes.

Todavia, a contextualização não é suficiente para a compreensão e produção de um gênero, e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos temáticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.

Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se à operação de contextualização, operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero, do 6° ao 9ºano do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la, bem como integre a ela a interpretação e a elaboração de referências bibliográficas.

Operação de Tematização

O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de quê? Qual é o seu tema, assunto ou tópico discursivo?

Para reconhecer um tópico discursivo, podemos recorrer às saliências do texto (título, subtítulos, intertítulos, destaques, imagens), ficar atentos à seleção lexical, por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós, combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação.