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Uma análise sobre a avaliação assistida (aa), um modelo de avaliação psicológica dinâmica e interativa que difere da avaliação tradicional. O texto discute as críticas à avaliação psicométrica tradicional, a necessidade de um modelo mais dinâmico e interativo, as definições e tipos de aa, e sua importância na identificação de estudantes com dotação e talento. Além disso, o documento cita várias obras relacionadas à aa.
Tipologia: Resumos
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Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Psicologia. Orientador: Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa Juiz de Fora 2017
A Deus, por propiciar as oportunidades de desenvolvimento. Ao Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa, pela amizade, paciência e dedicação infinitas, mesmo (e principalmente) nos momentos mais difíceis. Às avaliadoras, Profª. Drª. Sonia Regina Fiorim Enumo, Profª. Drª. Patrícia Waltz Schelini, Profª. Drª. Nara Liana Pereira Silva, Profª. Drª. Marisa Consenza Rodrigues; e ao avaliador,Prof. Dr. Francis Ricardo dos Reis Justi, pela disponibilidade e cuidado na análise do trabalho. A toda minha família, pela compreensão e apoio em minhas ausências e dificuldades ao longo do percurso. Aos colegas do PIDET pela inestimável ajuda e companheirismo por tanto tempo.
If converted into talent, giftedness represents an important social commodity that has been systematically neglected in Brazil. In addition, the construction of an Inclusive Educational System in fact also needs to contemplate students with greater potential. Identify them while they are still in classroom, can enable the promotion of their full development. Several strategies have been used for this purpose. With the objective of analyzing the use of assisted assessment in the process of identification of intellectual giftedness, two complementary studies were carried out. Initially the scientific production in Psychology on Dynamic Assessment (DA) was analyzed. It was retrieved articles ( N = 38) that reported empirical studies on DA. They were published between 2008 and 2013 and were indexed by PsycINFO. The results demonstrated that the scientific production on DA is very reduced and that, in synthesis, this model has been used fundamentally by psychologists in the school to evaluate language of children with disabilities or school difficulties individually. Using content analysis, four types of DA were identified: Structured Dynamic Assessment (SDA), Active Dynamic Assessment (ADA), Clinical Dynamic Assessment (CDA) and Structured and Active Dynamic Assessment (SADA). The first one is the most commonly used. It is possible to affirm that this is a recent, innovative, viable, dynamic and interactive alternative of psychological evaluation, especially of children with special educational needs. Based on the first study, a quasi-experiment was planned and carried out that analyzed the use of DA as part of a process of identifying intellectual giftedness in the school context. Two models were tested: ADA and SDA. It was found that the SDA contributes more to the intellectual capacity increase than ADA and a placebo intervention. It also seems to be more suitable for assessing learning potential. Using AA, especially SDA, as part of an intellectual giftedness process enriches the assessment once, in addition to the intellectual capacity, it allows to infer the learning potential. Consequently, the possibility of differentiating false negatives and false positives is increased. Together, the studies produced knowledge that contribute to applied and basic areas of Psychology, such as Psychological Assessment, School Psychology and Developmental Psychology. Keywords : psychological assessment, dynamic assessment, learning, giftedness and talent.
Figura 1. Distribuição Temporal da Produção Científica Sobre AA com Linha de Tendência Polinomial....................................................................................................................................... 28 Figura 2. Escores Z Médios Obtidos em Medidas de Capacidade Intelectual por Grupo ao Longo do Tempo ................................................................................................................................... 49
AA – Avaliação Assistida AAD – Avaliação Assistida Dinâmica AADE – Avaliação Assistida Dinâmica e Estruturada AAE – Avaliação Assistida Estruturada APA – American Psychological Association BPR- 5 – Bateria de Provas de Raciocínio DI – Dotação Intelectual GC – Grupo Controle GCA – Grupo de Controle Ativo GE – Grupo Experimental LPAD – Learning Potencial Assessment Device NEE – Necessidade Educacional Especial PPD – Diferença entre o pré-teste e o pós-teste PsycINFO – American Psychological Association RA – Raciocínio Abstrato SATEPSI – Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos TEI – Teste Equicultural de Inteligência TIG-NG – Teste de Inteligência Geral Não-Verbal WCST – Wisconsin Card Sorting Task
11 determinados grupos (Quem?), não são incomuns problemas relativos à forma como os testes de inteligência são utilizados (Como medir?). Não obstante o quão relevantes e relacionadas umas com as outras estas questões sejam, a presente tese tem como foco a última, mais especificamente a Avaliação Assistida (AA), isto é, uma estratégia de avaliação que inclui ensino durante o processo, de forma a diminuir a interferência de obstáculos não intelectuais ou cognitivos que possam impedir que o examinando apresente o máximo de seu potencial. Antes de se aprofundar nas definições e tipos de AA, é preciso realizar uma breve análise do uso “tradicional” dos testes de inteligência que, quando não bem conduzido, tende a rotular o indivíduo, trazendo sérias consequências ao seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social (Lauchlan & Elliott, 2001). Sternberg e Grigorenko (2002) afirmam que as limitações não decorrem da utilização de testes em si, mas principalmente do tipo e da forma como são utilizados. Por essa razão, os testes tradicionais reforçam o pessimismo inicialmente estabelecido por quem encaminha para avaliação, uma vez que não fornecem informações sobre o potencial das pessoas ou mesmo quais de suas estratégias de aprendizado poderiam ser modificadas (Cotrus & Stanciu, 2014). Muitas vezes, o processo que aqui será denominado como avaliação tradicional de inteligência se reduz à “simples” aplicação de um teste e à utilização de sua normatização como o padrão de identificação de dotação intelectual. A utilização dessa estratégia de identificação não considera estudantes que apresentam discrepância entre potencial e performance no momento da avaliação, “ underachievements” por exemplo (Oliveira, 2016), podendo resultar em falsos negativos. As primeiras críticas à avaliação tradicional parecem ter como origem o trabalho do psicólogo russo Lev Seminovitch Vigotski, que propôs os principais fundamentos da abordagem histórico- cultural dos fenômenos da aprendizagem (Linhares et al., 2006). Para Vigotski (2007/1934), avaliar funções cognitivas potenciais, ainda que elas estejam presentes somente em estado embrionário no momento da avaliação, pode ser mais importante ou mais útil do que medir funções cognitivas atuais,
12 pois propicia uma compreensão prospectiva do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Pode, portanto, contribuir para o direcionamento das práticas pedagógicas, visto que permite contemplar as características e possibilidades de desenvolvimento global do estudante. As limitações da avaliação psicológica tradicional constituem um dos determinantes da necessidade de se buscar respostas para questões inerentes ao processo de ensino-aprendizagem (Tzuriel, 2000), como: O que é e o que determina o potencial de aprendizagem? Quais são os processos de aprendizagem responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar? Quais tipos de mediação são requeridos para superar as dificuldades de aprendizagem? A necessidade de se obter respostas para essas e outras questões determinou a proposição de um modelo de avaliação mais dinâmico e interativo, conhecido, atualmente, como Avaliação Dinâmica ou AA (Lidz & Elliott, 2000; Linhares, 1995 ; Murphy, 2011; Robinson-Zañartu & Carlson, 2013). A AA difere da avaliação convencional em vários aspectos (Dias et al., 2010; Haywood, & Tzuriel, 20 02; Liz & Elliot, 2000, Robinson-Zañartu & Carlson, 2013; Tzuriel, 2000). Tzuriel (2000), por exemplo, destaca diferenças nos objetivos, nos instrumentos, nas situações e na interpretação dos resultados. Para ele, a AA é um modelo que avalia pensamento, aprendizagem, percepção e estratégias de resolução de problemas com a utilização de um método ativo, que inclui ensino durante o processo. Essa abordagem contrasta com a tradicional, pois, na última, a padronização é condição fundamental para garantir que os procedimentos sejam confiáveis e consistentes. Isso não significa que a AA não tenha padronização; significa que essa modalidade substitui a rigidez processual por um padrão flexível e interativo de relação entre avaliador e avaliando (Haywood, & Tzuriel, 2002 ). Enquanto, na avaliação tradicional, o papel do examinador pode ser resumido em duas tarefas essenciais – propor as tarefas e registrar as respostas – , na AA ele deve, também, adotar uma postura que permita identificar obstáculos motivacionais ou contextuais que possam impedir que se obtenha o
14 estão diretamente vinculadas às oportunidades de desenvolvimento disponíveis no ambiente. Desse modo, uma dada aptidão natural pode ser expressa em diferentes campos de atuação, como a destreza manual apresentada por uma criança, que pode ser sistematicamente desenvolvida e expressa na habilidade de um pianista, um pintor ou de um jogador de videogame (Gagné, 2007, 2013). O talento é considerado, nessa perspectiva, um construto vinculado a processos de desenvolvimento específicos, cujo nível pode variar de acordo com o grau de dotação inicialmente apresentado, e, principalmente, com a influência dos catalisadores pessoais e ambientais. Assim, o processo de desenvolvimento de talentos consiste na transformação de aptidões naturais específicas em habilidades que determinam competência ou expertise em um campo de atuação ou área de conhecimento. Para Gagné, (2003, p. 63), “talento está para a educação de dotados assim como competência está para a educação geral”. Pelo exposto, no presente estudo, será adotada a concepção de dotação e talento de Gagné (2003, 2004, 2007; Gagné & Güenther, 2010). Tal decisão reflete o posicionamento teórico do autor deste texto e é decorrente da convergência entre três pressupostos fundamentais dessa teoria e da AA:
15 Destaca-se, ainda, que a recente ampliação do conceito de inteligência tem determinado, como consequência, a necessidade de diversificar as estratégias de identificação de estudantes com dotação e talento, principalmente no ambiente escolar. A diversificação permite incluir um maior número de formas de expressão da inteligência. Pesquisadores (Freeman & Güenther, 2000; Renzulli, 1990 ; Shavinina, 2009; Tudor, 1994) têm ressaltado a necessidade de se utilizar um maior número de recursos e fontes de informação, de forma a diminuir a ocorrência de falsos negativos nesse processo e garantir a representação proporcional de indivíduos provenientes de diferentes grupos sociais. Assim, esta tese de um Curso de Doutorado em Psicologia, se aprovada, pretende contribuir para ampliar as estratégias de identificação de estudantes com dotação e talento, analisando uma modalidade de avaliação psicológica considerada promissora por diversos autores (Enumo & Dias, 2014; Linhares et al., 2006; Sternberg & Grigorenko, 2002; Tiekstra, Minnaert, & Hessels, 2014), por permitir que, além da dotação, seja mensurado o potencial de aprendizagem. Este texto se divide em quatro partes principais: este pré-texto; o Capítulo 1 – Avaliação Assistida: uma análise da produção científica em Psicologia; o Capítulo 2 – O Uso de Avaliação Assistida na Identificação de Dotação Intelectual: um quase-experimento; e o Capítulo 3 – Considerações Finais. Há, também, os pós-textos (anexos). O Capítulo 1 apresenta uma análise da produção científica sobre AA no período de 2008 até 2014, indexadas na base de dados PsycINFO (American Psychological Association, 2017 ). Dentre outros resultados, apresentam-se os obtidos com uma análise de conteúdo temática que classificou a AA em quatro modelos: Avaliação Assistida Estruturada (AAE), que compreende os modelos baseados na utilização de feedback estruturado no momento da testagem; Avaliação Assistida Dinâmica (AAD), que inclui modelos baseados no processo “teste-treino-reteste”; Avaliação Assistida Clínica (AAC), que engloba modelos que utilizam o feedback não estruturado no momento
O conceito de Avaliação Assistida (AA) tem sido utilizado para descrever uma série de metodologias de avaliação, que são fundamentadas na interatividade da relação entre avaliador e o avaliando, de funções cognitivas e capacidade de aprendizagem, (Lidz, 1991; Lidz & Elliot, 2000, Linhares, 1995; Linhares, Escolano & Enumo, 2006). Nesse modelo, o avaliador é responsável por buscar produzir mudanças cognitivas no avaliando como estratégia para otimizar o processo de avaliação. Murphy (2011) considera que a AA é mais um movimento relativamente recente no campo da avaliação psicológica do que propriamente um conceito definido, não apresentando, dessa forma, uma proposta única e coesa. Por essa razão, dentre as diversas definições disponíveis na literatura (Enumo & Dias, 2014; Lidz, 1991; Lidz & Elliot, 2000; Linhares, 1995; Murphy, 2011; Robinson-Zañartu & Carlson, 2013; Tzuriel, 2000), destaca-se, para o presente estudo, a proposta por Lidz (1991) que define a AA como uma “abordagem” cujo foco é verificar a modificabilidade do aprendiz e, com base nesse conhecimento, produzir intervenções que possam melhorar o desempenho do avaliando. Também envolve a coleta de informações sobre processos metacognitivos, bem como a avaliação da intensidade das intervenções responsáveis pela mudança. É preciso destacar, no contexto brasileiro, Linhares (1995), a qual propõe ser a AA uma avaliação mais dinâmica e interativa, que inclui o ensino durante o procedimento. Para a autora, trata-se de uma série de estratégias utilizadas durante o processo avaliativo como forma de garantir a disponibilização da ajuda necessária para que o avaliando possa apresentar (^1) Artigo submetido à publicação pela revista Avaliação Psicológica.
18 o seu melhor desempenho e, ao mesmo tempo, para a obtenção de níveis crescentes de autonomia Apesar da dificuldade em se estabelecer uma definição única de AA, a maioria dos autores (Brown & Campione, 1986a; Campione & Brown, 2007; Lauchlan & Elliot, 2001; Lidz & Elliot, 2000; Muniz et al_._ , 2014; Murphy, 2011; Robinson-Zañartu & Carlson, 2013; Sternberg & Grigorenko, 2002; Tzuriel, 2000, 2013) parece concordar que as bases teóricas dessa tecnologia se encontram nos trabalhos de Vigotski (da década de 1930) e Feuerstein (da década de1970). Dentre as contribuições de Vigotski para a AA, destaca-se o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Vigotski, 2007/1934) ou Zona de Desenvolvimento Imediato (2001/1934) ou, adotando terminologia mais adequada segundo Prestes (2010), Zona de Desenvolvimento Iminente. Vigotski salienta que é mais importante dimensionar, no processo avaliativo, a diferença entre o nível de desenvolvimento atual, que pode ser obtido ao se verificar as tarefas que a criança pode resolver de forma independente, sem auxílio, e o nível de desenvolvimento potencial, verificado pela avaliação dos problemas que ela consegue resolver com auxílio de um adulto ou companheiro mais competente (Prestes, 2010). Os conceitos de modificabilidade cognitiva e experiência de aprendizagem mediada enfatizados por Feuerstein (1979) também são fundamentais para que se compreenda a AA. Para os autores, a modificabilidade cognitiva se refere à plasticidade da estrutura cognitiva do ser humano evidenciada pela aprendizagem, ou seja, existe uma condição filogenética da espécie humana que predispõe ao aprendizado ou à mudança na estrutura cognitiva, que ocorre devido a uma estreita relação entre a maturação de estruturas biológicas e à exposição à cultura. Assim, conforme evidenciado por Gomes (2002), o conceito de modificabilidade implica em reconhecer que a estrutura cognitiva é permeável a estímulos culturais e que a
